Тема 2.1. Особливості розвитку, навчання та виховання особистості при глибоких порушеннях слуху

Класифікація осіб з вадами слуху та її педагогічне значення. Система освіти дітей з вадами слуху. Особливості застосування методів, прийомів, засобів навчання та виховання дітей в умовах інклюзивної освіти. Роль педагога у розвитку слухового сприймання та розвитку мовлення учнів з вадами слуху.

 

ЗНАТИ: класифікацію осіб з вадами слуху; систему освіти для дітей з вадами слуху;

особливості застосування методів, прийомів, засобів навчання у педагогічному процесі.

 

ВМІТИ: раціонально добирати і використовувати оптимальні методи, прийоми, засоби навчання та виховання осіб з порушенням слуху в умовах інклюзивної освіти.

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Скласти таблицю класифікації осіб з вадами слуху.
2. Розробити методичні рекомендації «Умови та засоби ефективного розвитку, навчання та виховання осіб з вадами слуху в умовах інклюзивної освіти»

3.Дібрати корекційно-розвивальні вправи для розвитку слуху учнів початкової школи.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. Издательство «Феникс»-2004.

2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений: Издательство центр «Академия»-1999..

3.Липа В.А. Основы коррекционной педагогики.-Донецк:Лебідь, 2002.

4.Ляхова І. Організація і методика проведення ігрових занять зі школярами з вадами слуху // Дефектологія.-2005.-№1.-С.40-43.

5. Савченко О. Розвиток слухового сприймання у дітей зі зниженим слухом в умовах спеціальної школи//Дефектологія.-2004.-№1.-С.14-17.

6.Таранченко О. Генезис науково-теоретичних підходів до проблеми навчання дітей зі зниженим слухом // Дефектологія.-2007.-№1.-С.41-47.

7. Тарнюк Л. Використання технічних засобів у корекційному навчанні глухих // Дефектологія.- 2005.-№1.-С.35-37

 

Особливості розвитку, навчання та виховання особистості при глибоких порушеннях слуху (питання сурдопедагогіки).

Психічний розвиток дітей з порушенням слуху відрізняється характерними особливостями. У перші місяці життя в них відсутній чи слабо виражений вроджений рефлекс на різкі звуки, який в нормі виявляється як реакція тіла і зажмурування очей. При плачі дитина не замовкає на голос дорослого як це робить дитина, яка нормально чує. У подальшому у дітей з порушенням слуху не формуються поєднувальні рефлекси на звукові стимули.

Відомий сурдопедагог І.М.Соловйов вказував, що різниця у психічній діяльності між чуючою і глухою дитиною незначні на початкових етапах онтогенезу і зростають протягом подальшого часу. Основний зміст сурдопедагогічних заходів полягає у створенні нових умов для психічного розвитку, перш за все – розширення і якісна зміна зовнішніх впливів, які доходять до дитини, зміна їх складу за рахунок впливів, які замінюють акустичні і рівнозначні їм за значенням.

Багато дітей з порушенням слуху характеризуються особливостями поведінки у вигляді підвищеної психічної виснаженості, емоційної збудливості, схильності до негативізму, рухової розгальмованості. Серед дітей з порушенням слуху є замкнуті, мало контактні діти. Особливості психічного розвитку глухих дітей раннього віку досліджувались А.А.Венгер, Г.Л.Вигодської, Е.І.Леонгард. Особливості мовного розвитку – в дослідженнях Л.П.Носкової, розвиток порушеної слухової функції – в роботах Є.П.Кузьмичової, Т.В.Пелимської, Н.Д.Шматко.

Виділяють декілька груп спадкового порушення слуху, що поєднуються з іншими вадами розвитку:

- з вадами захворювання органів зору;

- з порушенням розвитку скелету і сполучної тканини;

- з нирковою патологією;

- з ендокринною патологією;

- з патологією серцево-судинної системи;

- з захворюванням шкіри.

В залежності від етиології, часу виникнення дефекту слуху, часу початку корекційної роботи психічний розвиток широко варіюється від нормального інтелекту до глибоких форм розумової відсталості.

Слух має велике значення для розвитку людини. Пізнання навколишньої дійсності, явищ природи і суспільного життя дуже утруднено у дитини, яка немає слуху.

Оволодіння мовою, однією із центральних психічних функцій, у вирішальній мірі залежить від слуху. Дитина, яка має серйозні дефекти слуху не може самостійно навчитись говорити, бо нечітко сприймає звукову мову, не слухає звукових зразків.

Слух має важливе значення для формування вимовної сторони мови. Дитина з недоліками слуху не може контролювати власну вимову. Всі ці фактори негативно впливають на процес оволодіння всією складною системою мови, а значить, обмежує можливості навчання і пізнання навколишньої дійсності. Мова лежить в основі розвитку інших пізнавальних процесів, тому її відсутність або недорозвиток порушують мислитель ну діяльність.

Мова регулює поведінку і різні види діяльності. Тому виховання дитини з неповноцінною мовою викликає певні утруднення. Глибоке порушення мови і слуху сприяє відомій соціальній ізоляції аномальних дітей, так як їх участь урізних видах сумісної діяльності з нормально чуючими дітьми обмежена.

Таким чином, глибоке і стійке порушення слуху має негативний вплив на психічний, фізичний та особистісний розвиток.

Стійке порушення слуху може бути вроджене і набуте.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість і глухота. Туговухістю називають таке пониження слуху, при якому виникають утруднення у сприйманні мови, однак, сприймання мови хоча б в спеціально створених умовах (посилення голосу, приближення того, хто говорить безпосередньо до вуха, використання звукопосилюючих приладів і т.п.), все ж можливо. При глухоті сприймання мови на слух неможливо навіть в таких умовах.

У відповідності з двома основними видами слухової недостатності виділяють дві категорії дітей зі стійкими порушеннями слухової функції: 1) глухі діти; 2) слабочуючі (тугоухі).

При класифікації стійких порушень слуху у дітей необхідно враховувати не тільки ступінь порушення слухової функції, але і стан мови: а) глухі діти без мови (глухонімі); б) глухі діти, які зберегли мову (пізнооглохші).

З кінця попереднього століття і до сьогодні існує класифікація, яка ділить глухих на 4 категорії:

1) повна глухота;

2) тональний слух;

3) вокальний слух чи слух на голосні;

4) вербальний слух.

Туговухістю називають таке пониження слуху, при якому сприймання мови утруднено, але в певних умовах можливо. До туговухих дітей відносяться діти з таким пониженням слуху, яке перешкоджає самостійному і повному оволодінню мовою, але при якому все ж є можливість набувати з допомогою слуху хоча б дуже обмежений слуховий запас.

Виділяють такі ступені туговухості:

- легкий, коли сприймання мови шепотом на відстані 3-6 м, а розмовної – 6-8;

- помірний – мова шепотом сприймається на відстані 1-3 м, а розмовна – 4-6м.

- значний, при якій шепіт чути на відстані не більше 1 м, а розмова середньої гучності 2-4 м.

- важкий ступінь туговухості, при якому розрізнення шепоту на відстані не далі 0,5 м, розмовної мови – не більше 2м.

Специфічні особливості мислення і мови дітей з порушенням слуху. Проблема компенсації глухоти.

Глуха дитина сама взагалі не починає говорити. Вона оволодіває мовою лише в процесі спеціального навчання. При цьому навчанні використовується зоровий, тактильно-вібраційний і інші аналізатори. Усна мова глухої дитини, що сформована без слухового контролю, позбавлена повноцінної модуляції. Розуміння значення слів у зв’язку із відсутністю слуху, набувається в умовах обмеженої практики мовного спілкування. У зв’язку з цим глуха дитина позбавлена можливості уловлювати значення слів із природного багатоманіття контекстів, якими забезпечена дитина, яка нормально чує з раннього дитинства.

Для вимови слабочуючих дітей характерна загальна змазаність артикуляції і недостатньо виражена модуляція голосу. При глибокому, рано виниклому пониженні слуху, вимова самостійно набутих слів є значно своєрідною, яка відрізняє мову слабочуючих дітей не тільки від мови чуючи, але і глухих дітей.

У вимові слабочуючих дітей виявляються характерні змішування звуків:

а) дзвінких з глухими; б) шиплячих зі свистячими; в) проривних п,т,к між собою; г) твердих з м’якими; д) африкати з одним із її складових звуків; е) заміни фрикативних с,з проривними д,т. Характерним є порушення звуко-буквенної будови слів. Одні звуки дитина не чує зовсім, інші сприймає неправильно. Вона чітко чує лише наголошені частини слова, тому префікси, закінчення, які в українській мові зазвичай ненаголошені, розрізняє на слух нечітко. Дитина чує слово у спотвореній формі, таким його запамятовує і тому так само неправильно вимовляє й пише.

У словнику дітей з вадами слуху часто немає слів з абстрактним значенням, які рідко вживаються в розмовно-побутовому мовленні, але відомі чуючій дитині такого самого віку. Вони іноді не знають слів, що позначають подібні обєкти, або синоніми до добре відомих слів. У словнику таких дітей може не вистачати багатьох слів. Учитель часто виявлятиме це в усних і письмових висловлюваннях, під час переказу прочитаного.

Серед найбільш типових особливостей мовленнєвого розвитку дітей з порушенням слуху – труднощі в опануванні лексичного значення слів, особливо рідковживаних. В одних випадках слову надається надто широке значення, в інших, занадто вузьке.

Ще одну групу помилок становлять заміни, за звуковою подібністю слів. Дитина нечітко розрізняє на слух близькі за акустикою звукові комплекси, і це стає причиною змішування лексичних значень подібних за звучанням слів.

Варто виокремити групу словотвірних порушень. Дитина використовує в слові невідповідний суфікс або префікс, пропускає ці морфеми, вставляє зайві.

До найбільш типових граматичних помилок належить і порушення синтаксичних зв’язків, тобто помилки в узгодженні і відмінюванні. Діти вибирають не ту відмінкову форму іменника, яку потребує дієслово. Замінють прийменники, пропускають, вживають невідповідні, зайві. Неправильно вживають частини мови, їх форми. Використовують дещо обмежений набір синтаксичних конструкцій (підмет+присудок+доповнення або обставина). Трапляються помилки в побудові питальних речень.

Діти можуть незрозуміти фразеологічні сполучення, правильно розуміючи лексичне значення кожного слова, дитина не завжди розуміє граматичні звязки між ними.

Переходячи від фрази до фрази, від абзацу до абзацу під час читання, дитина може неправильно розуміти загальний зміст прочитаного, який часто приховується не в окремих реченнях, а в зв’язках між ними.

Поширеними є помилки, що спотворюють писемне мовлення – це порушення структури речення (від неправильного порядку слів до неправомірного поділу одного речення на два). Часто спостерігається невідповідне використання сполучників і сполучних слів.

Психіка глухої дитини відрізняється своєрідністю. В умовах спеціально організованого навчання ця своєрідність поступово згладжується. Такий шлях розвитку глухої дитини названий компенсаторним.

Процес компенсації проходить у двох напрямах:

1) здійснюється явище заміщення, яке виражається в утворенні нових шляхів для педагогічних впливів (наприклад, у глухих формується зорове сприймання усної мови);

2) ліквідується негативний вплив глухоти і німоти (в результаті перетворення пізнавальної діяльності характер її розвитку наближається до характеру розвитку, який властивий чуючим).

Глуха дитина не може задовольнити свої потреби у спілкуванні з навколишніми за допомогою усної мови, якщо вона не буде спеціально їй навчена. Спілкування чуючи дорослих з ненавченими словесній мові глухими дітьми здійснюється багатьма способами: першочергове встановлення взаєморозуміння проходить на основі показу предметів і дій, потім воно здійснюється на основі міміко-жестикулярної мови, що формується в ході розвитку.

Міміко-жестикулярне спілкування глухих дітей швидко розвивається, коли дитина попадає в середовище глухих дітей. Повноцінний розвиток глухої дитини можливий лише на основі оволодіння нею словниковою мовою. Засвоєння мови сприяє підняттю на більш високий рівень міміко-жестикулярні засоби спілкування.

 

Зміст навчання і виховання глухих дітей в залежності від ступеня і складності враження слуху і порушення мови.

Діти з порушенням слуху як правило навчаються в спеціальних (корекційних) школах, але в окремих випадках вони можуть навчатись в умовах масової школи (з незначним порушенням слуху). Правильно посадити дитину: за першу чи другу парту, бажано в середньому ряду. Постійно контролювати роботу такої дитини, щоб вияснити чи правильно вона зрозуміла пояснення вчителя, завдання. Особливо важливо це при письмі під диктування чи виконанні інших видів робіт з опорою на слуховий аналізатор.

Можливість навчання глухої дитини в масовій школі визначається не лише достатньо високим рівнем її загального і мовного розвитку, але і її психологічною готовністю до сумісного навчання із чуючими ровесниками. Супроводжувати таку дитину в масовій школі повинен сурдопедагог, який проводить заняття з дитиною 1-2 рази на тиждень або в канікулярний час 1-2 тижні. Крім того, педагог-дефектолог повинен підтримувати контакт з масовим освітнім закладом.

Наявність у масовому загальноосвітньому навчальному закладі дитини з порушенням слуху вимагає особливої уваги до неї з боку педагога. Допомогти освоїтись в колективі чуючи дітей, старатись подружити її з ровесниками. При цьому уникати гіперопіки, не допомагати там, де дитина справиться сама. Дитина повинна постійно бачити обличчя вчителя, навіть тоді, коли він організовує роботу класу з дошкою, таблицями, ходить по класу. Необхідно вимагати від дитини з порушенням слуху, щоб вона дивилась на того, хто говорить, щоб швидко відшуковувала зором і переводила погляд з одного мовця на іншого. Це повинно стати усвідомленою потребою для дитини.

Діти роблять помилки в письмових роботах, часто не розуміють текст підручника. Абстрактні і технічні поняття, прислів’я, приказки, жарти та слова з подвійним смислом завжди складні для сприйняття. До того ж такі діти повністю не чують інтонації, зміни голосу. Найкраще дитина сприймає мову в тихому оточенні. Вчителю слід пам’ятати, що слабочуючий учень завжди вимушений концентрувати увагу, щоб не відволікатися, бо пропустить частину уроку. Читання з губ для дитини також вимагає додаткових зусиль, оскільки для розуміння матеріалу повинен правильно розуміти мову вчителя. В роботі з слабочуючими треба артикулювати правильно але не занадто виражено. Під час пояснення матеріалу треба дивитися на учня, говорити не голосно, а повільно. Краще якомога більша писати на дошці, а усну мову супроводжувати жестами та мімікою. Слід домовитись з дитиною про певні сигнали для організації роботи (піднята рука і т.п.).

На уроках мови працювати над граматичною правильністю мови, практикувати у складанні словосполучень і речень, коротких текстів у межах теми. Приділяти увагу корекції звуко-буквенного складу слів. Труднощі можуть виникати і при написанні диктантів, переказів, краще їх проводити індивідуально після уроків. Дітям, які досить добре чують слід повідомити про що йде мова у тексті, познайомити із важкими з звуко-буквенним складом словами і словосполученнями. При написанні переказу слід дати раз прочитати «про себе», познайомити з найбільш складними граматичними конструкціями.

На уроках читання дітям складно зразу включитись в роботу над літературним твором. Корисно читати в ілюстрованих книгах казки, вірші, оповідання, які потім зустрінуться в підручнику, якщо не знає казки, то потрібно познайомити із її змістом до початку роботи. Таку ж роботу слід провести перед читанням невеликих за об’ємом оповідань, фрагментів повістей.

На уроках математики може викликати утруднення розуміння словесної умови задачі. Тому слід перевірити, як дитина розуміє ситуацію, описану в задачі. Особливу увагу звернути на слова і словосполучення, які мають математичне навантаження. Ці поняття досить складні, тому варто їх відпрацювати з дітьми раніше з допомогою наочно-дійових вправ. Розширювати життєвий досвід дітей про навколишній світ, формувати уявлення про кількісні ознаки об’єктів пізнання на основі безпосереднього споглядання та ознайомлення з різними ознаками предметів, їх форм та просторового розташування, помічених явищ і фактів із життя. Накопичений досвід уточнюється, поглиблюється під час подальшого навчання.

Будуючи урок, вчителеві необхідно, насамперед, продумати, як подати матеріал у доступній формі для сприймання учнями з порушенням слуху. Для цього вчителеві слід включити в урок елементи заохочення, будувати свої пояснення на вже відомих прикладах з життя. Для більшої ефективності засвоєння знань, вчитель під час пояснення нового матеріалу може використовувати дактиль, та, часом, за необхідності, жестову мову.

Розгляд будь-яких нових завдань на уроці має починатися із демонстрації або практичної роботи. Потрібно постійно використовувати роздатковий, лічильний матеріал, а учні повинні мати каси з лічильним матеріалом, лічильні палички. На перших етапах використовувати ігрову діяльність, елементи зацікавленості. З часом ігрова діяльність має відступити на другий план, оскільки важливо забезпечити поступовий перехід до звичайної для шкільного навчання учбової діяльності.

Щоб матеріал добре запам’ятався, повертатись до повторення вивченого матеріалу.

Виробляти в учнів уміння виділяти у предметах певні ознаки, зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, робити (разом з учителем) найпростіші узагальнюючі висновки; забезпечити знання учнями нумерації в межах 10, вміння виконувати дії додавання і віднімання, бути ознайомленим з нумерацією чисел до 20.
Особливу увагу вчитель повинен приділяти формуванню у дітей навичок каліграфічного правильного написання цифр, знаків. Вчитель демонструє правильне написання цифри, інструктує дітей і тільки після цього учні починають самостійно писати в зошитах (з друкованою основою) де не лише зразки написання цифр, але і шаблони для обведення. Коли у дітей виробився каліграфічний почерк, вчитель може перевести дітей на роботу у звичайних зошитах, де певний час продовжує писати їм зразки цифр, які виходять у них невдало. Це потрібно для того, щоб учень міг потренуватись у написанні цифр.

На кожному уроці вчитель має пам’ятати про індивідуальну роботу з учнями. Зважаючи на наочно-образний характер мислення молодших школярів, особливо посилюється навчальний ефект індивідуального опитування, головна вимога якого – стимулювати навчальну активність школярів. Це досягається шляхом систематичного і послідовного опитування; індивідуального підходу до учнів; розвитку їхньої зацікавленості у перевірці знань; формування навичок самоконтролю.

Одна з головних проблем у навчанні математики дітей з порушенням слуху – розуміння текстів арифметичних задач. Можливість розуміти умову задачі залежить від розуміння мовлення в цілому. Тому загальна система з розвитку мовлення тісно пов’язана зї спеціальною мовленнєвою підготовкою до розв’язання арифметичних задач. Тому планувати спеціальну роботу із засвоєння понять математичного змісту. Пропедевтична робота із розв’язування задач має відбуватись на основі наочного матеріалу, з використанням знайомих і зрозумілих слів, невеликих речень. Водночас, вчителю необхідно навчати дітей схематично записувати задачі, що полегшує розв’язання. Спочатку схематичний запис робить вчитель, аналізуючи тест задачі, водночас діти мають брати участь в складанні схеми. Надзвичайно важливо, щоб під час розв’язання задач діти пояснювали свої думки щодо порядку вирішення та запису. Складання схеми до задачі має привчити дітей не виконувати будь-які дії над числами, доки вони не намітять план рішення. Це навчить дітей передбачати розв’язання задач до кінця, що допомагатиме під час навчання розв’язання складних задач за діями.

У початкових класах важливо навчити учнів мислити логічно і висловлюватися лаконічно, правильно оформлювати і висловлювати думки, мати власні судження, долати труднощі та усвідомлювати потребу в знаннях, мовленнєвому спілкуванні. Для успішного навчання та засвоєння учнями програмового матеріалу необхідно розвинути: пізнавальні інтереси, аналітичні навички, логічне мислення, вміння віднаходити конструктивні рішення, винахідливість, самостійність, критичність.

Значну увагу приділяти самостійній роботі учнів на кожному уроці, 5-7 хвилин уроку відводити для усних обчислень.

Сутність аномального розвитку дитини з порушенням слуху полягає в тому, що його першопричина - біологічна (фізичний дефект слуху), а наслідки – соціальні (порушення спілкування, що призводять до атипічності формування психіки), причому головні прояви цих явищ носять функціональний характер (недорозвиненість мови, особливості мислення, пам’яті, сприймання, уявлень).

Глухі діти навчаються в спеціально організованих умовах. Навчання є процесом єдиним і цілісним. Процес навчання глухих учнів складних; він складається із декількох етапів, кожному із яких властиві свої особливості.

Пізнання починається із чуттєвого пізнання предметів і явищ. У глухої дитини, яка не навчалась до вступу до школи словникової мови, формування уявлень, як правило, проходить на основі міміко-жестикулярної мови. Враховуючи це, сурдопедагог навчає дитину словникової мови. В результаті уявлення, які формуються,пов’язуються не з жестом, а із словом. Слабкий розвиток словникової мови і логічного мислення у глухих приводить до того, що вони нерідко засвоюють ті чи інші знання формально, механічно завчають правила, закони, висновки, мають утруднення при застосуванні їх на практиці. Важливу увагу слід приділяти формуванню мови на основі тих чи інших понять. Після того як у дитини в ході навчання сформувалось те чи інше поняття чи уявлення, виникає необхідність закріпити знання на спеціально організованих заняттях.

При виявленні знань необхідно вияснити знання фактичного матеріалу, правил і законів, а також уміння застосовувати знання на практиці.

Оцінка знань є важливим моментом. В школах для глухих вона має специфічні особливості. Робота оцінюється за якість виконання основної мети завдання. Разом з тим береться до уваги і якість виконання завдання в письмовій або усній мові.

Психологічні дослідження показують, що учні радіють тому, що вони говорять голосом, як і всі навколишні. Поступово вони починають цікавитись не тільки процесом «говоріння». Мова починає їх цікавити як засіб, що дозволяє найбільш досконало виражати думки в усній чи письмовій мові. Поступово мова починає більш оцінюватись дітьми як засіб спілкування. Глухі діти старших класів ще більш високо цінують усну мову, хочуть говорити правильно.

Аналіз процесу навчання глухих дає основу для поділу навчання на три ступені:

1) На початковому етапі глухі діти, що не пройшли спеціального навчання в дошкільному віці, не володіють словесною мовою. Оволодіваючи елементарними знаннями основ наук, учні практично засвоюють граматичну будову мови на самому початковому ступені.

2) Характер навчання дітей, що практично оволоділи граматичною будовою мови, значно змінюється. Мова стає більш досконалим засобом оволодіння знаннями. ЇЇ подальший розвиток проходить на основі успіхів, досягнутих в галузі практичним оволодінням її граматичною будовою.

3) Вивчення граматики вносить істотні зміни в розвиток мови і мислення. На цій основі проходить більш свідоме оволодіння знаннями.

В якості основного засобу переборення відхилень у розвитку слабочуючих виступає спеціальна система навчання рідній мові, яка представляє комплекс занять із накопичення словника, уточнення звукового складу мови, засвоєння граматичної системи мови, оволодіння різними видами і формами мовної діяльності.

У спеціально організованому навчально-виховному процесі повинна забезпечуватись полі сенсорна основа навчання слабочуючих дітей. У зв’язку з цим у навчальний процес включаються: робота із розвитку навичок читання з губ (з опорою на зорову і слухо-зорову основу із залученням тактильно-вібраційної чутливості); спеціальні заняття із техніки мови, що формують рухову, кін естетичну базу мови у єдності з розвитком оптико-акустичних уявлень; робота із використання і розвитку залишкового слуху.

Значну роль у навчанні слабочуючих дітей грають наочні засоби (сюжетні картини, макети, муляжі, відео матеріали) у зв’язку з тим, що вони повинні не стільки ілюструвати навчальний матеріал, скільки наочно розкривати його зміст. Особливе значення мають наочно-дійові засоби і прийоми, що допомагають формуванню уявлень і понять спочатку на наочно-образному, а потім на абстрактному рівні узагальнень. До них відносяться створення ситуацій, інсценування, драматизація, пантоміма. Всі ці засоби поєднуються із словесними засобами навчання.

Діяльнісний принцип навчання в даній системі передбачає необхідність створення таких умов, в яких словесне мовлення і освоєння мови стануть потребою. Для виникнення і розвитку потреби в спілкуванні організовується колективна предметно-практична діяльність. В дошкільний період це побутова діяльність, гра, естетична діяльність, елементарна трудова діяльність. В умовах шкільного навчання цей принцип реалізується як на спеціальних уроках предметно-практичного навчання, так і на інших уроках, коли забезпечується діяльнісний колективний підхід до організації пізнавальної діяльності учнів – робота парами, бригадами, через розподіл ролей, функцій, обов’язків, планування діяльності і реалізація її у відповідності до плану. В цьому випадку сам процес мовленнєвого спілкування виступає як процес мовленнєвої діяльності.

Процес спеціальної освіти нечуючими оснащується різноманітними технічними засобами слухопротезування і звукопосилюючої апаратури колективного користування, а також засобами, що забезпечують передачу інформації на зоровій основі. Це різноманітні засоби статистичної і динамічної проекції, відеотехніка, диски, що кодують зорові і слухові сигнали. Глухі широко користуються телекомунікаційними засобами, відеотелефоном, телефаксом.

Особливе місце має комп’ютер як засіб розвитку слуху, засіб навчання, мовлення, навичок читання з губ. Індивідуалізовані комп’ютерні програми за різними темами і навчальними предметами дозволяють нечуючим отримати навчальну інформацію в більш доступному для них оптичному, а не акустичному варіанті, отримати при необхідності своєчасну допомогу, в тому числі із використанням жестової мови. Спеціальна побудова комп’ютерних програм дозволяє сурдопедагогу цілеспрямовано працювати над розвитком мислення, пам’яті і інших психічних процесів дитини, що потребує корекції і розвитку.

В умовах інклюзивного навчання вчитель повинен:

- застосовувати індивідуальне планування щодо засвоєння тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом;

- не повертатись спиною до такого учня під час усних пояснень;

- контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань вчителя та відповідей учнів;

- залучати батьків до закріплення вивченого в домашніх умовах;

- у корекційній роботі максимально використовувати випереджальний метод навчання;

- частіше заохочувати дитину за позитивні відповіді;

- не оцінювати незадовільно самостійні й письмові відповіді;

- пам’ятати, що такий учень має сидіти за першою партою перед столом учителя для слухозорового сприйняття мовного матеріалу;

- вимагати від батьків постійного носіння дитиною двох слухових апаратів.

Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендуємо:

1. Бесіди з дітьми й батьками про незвичність нових учнів.

2. Організацію спільних ігор під час перерв і після уроків.

3. Організацію спільної діяльності на уроці, після уроків.

4. Організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху.

5. Частіше заохочувати таких дітей на позитивні вчинки, види діяльності.

6. Відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.