До осіб з порушенням розумового розвитку (розумово відсталим) відносять осіб зі стійкими, незворотніми порушеннями пізнавальної сфери, що виникають внаслідок органічного враження кори головного мозку, що має дифузний характер. Особливістю даного дефекту при розумовій відсталості є порушення вищих психічних функцій – відображення і регуляція поведінки і діяльності. Це виражається у порушеннях пізнавальних процесів (відчуття, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, мови, уваги), страждає емоційно-волова сфера, моторика, особистість в цілому (А.А.Єрьоміна).
Ступінь враження центральної нервової системи може бути різним за складністю, локалізацією і часом настання, що викликає індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-волоьового і інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини.
Олігофренія – це форма розумового і психічного недорозвитку, що виникає в результаті враження центральної нервової системи (в першу чергу кори головного мозку) в пренатальний (внутріутробний), натальний (при пологах) чи постнатальний (на самому ранньому етапі прижиттєвого розвитку) періодах (В.П.Пузиков).
Причини олігофренії різні: спадкові захворювання, порушення у будові і кількості хромосом, патогенні фактори, які діють на плід в період внутріутробного розвитку, імунологічний конфлікт між плодом і матір’ю за резус-фактором, різні родові травми мозку, нейроінфекції, черепно-мозкові травми, інтоксикації.
Розумово відсталі особи – різнорідна за своїм складом група. В неї входять ті, в яких враження мозку виникло внутріутробно, під час пологів чи після поліг до трьох років, тобто до становлення мови. В цьому випадку ставлять діагноз – олігофренія. При подібному діагнозі спостерігається стійкий недорозвиток психіки, який проявляється не тільки у відставання від норми, але і має глибоку своєрідність. Олігофрени схильні до розвитку, але він здійснюється повільно, атипічно. Вони складають значну частину розумово відсталих дітей.
Менша за чисельністю група – особи, у яких розумова відсталість виникла після трьох років в результаті травм головного мозку, різних захворювань, пройшов розпад вже сформованих психічних функцій. Цей стан називають деменцією (А.А.Єрьоміна). Деменція – це слабоуміє, стійке пониження пізнавальної діяльності, критики, пам’яті, послаблення і огрубіння емоційно-вольової сфери.
Структура інтелектуальної недостатності при деменції відрізняється нерівномірністю різних пізнавальних функцій. Крім того, спостерігається невідповідність між запасом знань і обмеженими можливостями їх реалізації. В ранньому віці деменція виявляється у вигляді втрати пізно набутих навичок. Характерними ознаками деменції є поява нецілеспрямованої поведінки, загальна рухова розгальмованість, афективна збудливість, некритичність, немотивовано підвищений фон настрою.
Особливу групу складають особи, у яких розумова відсталість поєднується з поточним захворюванням нервової системи: шифозренією, епілепсією. При прогресуванні цих захворювань відбувається розпад психічних утворень, розумова відсталість поглиблюється, досягає важкого ступеня, з’являються специфічні особливості ем оці йно-вольової сфери, особистості в цілому.
У відповідності до класифікації, прийнятої Всесвітньою організацією охорони здоров’я, розумова відсталість включає чотири ступені зниження інтелекту: незначний, помірний, важкий, глибокий в залежності від кількості оцінки інтелекту.
Дебільність – найбільш легкий ступінь розумової відсталості. Ця категорія осіб складає більшість серед розумово відсталих (70-80%). Знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої школи.
Діти-дебіли відстають у розвитку від своїх ровесників. Вони, як правило, пізніше починають ходити, говорити, в більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування. Ці діти невправні, фізично слабкі, часто хворіють. Вони мало цікавляться навколишнім, не досліджують предмети, не прагнуть дізнатись про них у дорослих, байдужі до процесів і явищ, що проходять у природі та в соціальному житті. До кінця дошкільного віку їх словник бідний, фрази односкладні. Діти не в змозі передати елементарний зв’язний зміст. Пасивний словник значно менший за об’ємом, ніж у нормі. Вони не розуміють конструкцій із запереченнями, інструкцій, що складаються із 2-3 слів. Навіть у шкільному віці їм складно підтримувати бесіду, так як вони не завжди достатньо добре розуміють питання співбесідника.
Без корекційного навчання до кінця дошкільного віку у них формується лише предметна діяльність, ігрова діяльність не стає провідною. У молодшому шкільному віці у них переважають нецільові дії з іграшками, до старшого дошкільного віку у них з’являються предметно-ігрові дії, процесуальна гра. Ігрові дії не супроводжуються емоційними реакціями і мовою. Сюжетно-рольова гра самостійно, без спеціального корекційного навчання не формується. Спілкування з дітьми утруднюється, так як дитина не вміє гратись, її не приймають у гру.
Попадаючи в масову школу, такі діти зразу ж починають відчувати стійкі утруднення в засвоєнні таких навчальних предметів як математика, українська мова, читання. Необхідно провести обстеження такої дитини в ПМПК, де може бути прийнято рішення про навчання такої дитини у спеціальній школі. Проте в цих дітей збережено конкретне мислення, вони здатні орієнтуватись в практичних ситуаціях. У більшості з них емоційно-вольова сфера більш збережена, ніж пізнавальна, вони з бажанням включаються у трудову діяльність.
Діти з незначною розумовою відсталістю поступають у спеціальні (корекційні) школи, де навчання ведеться за спеціальними програмами. Такі діти можуть також навчатись у корекційно-розвивальних класах при масовій загальноосвітній школі.
Імбецильність є помірним ступенем розумової відсталості. Пізнавальні процеси таких дітей різко знижені, вони не здатні до самостійного понятійного мислення. Наявні поняття носять конкретний побутовий характер, їх діапазон дуже вузький. Мовний розвиток примітивний, власна мова бідна, хоча розуміння на побутовому рівні збережено. Такі діти визнаються інвалідами дитинства. Вона научувані, тобто здатні оволодіти соціально-побутовими навичками, навичками спілкування, грамотою, рахунком, деякими відомостями про навколишній світ, навчитись певному ремеслу. В той же час вони не здатні вести самостійний спосіб життя, потребують опіки.
Такі діти можуть навчатись в спеціальних (корекційних) школах, де для них створюються класи, або в школах для дітей із вираженим порушенням інтелекту. По закінченню школи знаходяться в сім’ї, вони здатні виконувати найпростішу обслуговуючу працю, брати додому роботу, яка не потребує кваліфікованої праці, виконувати сільськогосподарські роботи.
Ідіотія – найбільш складний ступінь розумової відсталості. Серед багаточисленних ознак даної патології особливо виділяються порушення статичних і моторних функцій: затримка у прояві диференційованої емоційної реакції, неадекватні реакції на навколишнє, пізні вияви навичок стояння, ходи, лепетання і перших слів, слабкий інтерес до навколишніх і до гри.
В дорослих порушені процеси сприймання, пам’яті, мислення, знижені пороги чутливості. Їм недоступно осмислення навколишнього, мова розвивається дуже повільно і обмежено, або не розвивається зовсім. Спостерігаються важкі порушення моторики, координації рухів, просторового орієнтування. Часто особи з подібною патологією ведуть лежачий спосіб життя. Елементарні навички самообслуговування формуються повільно і дуже складно.
Проте діти з подібною патологією все ж здатні розвиватись. Вони можуть частково обслуговувати себе, оволодіти навичками спілкування (вербального чи невербального), розширювати свої уявлення про навколишній світ. Особи даної категорії в основному знаходяться в спеціальних закладах Міністерства соціального захисту.
Хоча розумова відсталість розглядається як явище незворотнє, це не означає, що воно не піддається корекції. Спостерігається позитивна динаміка в розвитку розумово відсталих дітей при правильній організації лікувально-педагогічних впливів в умовах спеціальних (корекційних) закладів.
Педагогічна корекція – це складана система впливів на розумово відсталу дитину, яка спрямована на переборення впливів на психічну сферу дітей з порушенням вищої нервової діяльності і ґрунтується на використанні їх компенсаторних можливостей, сутність якої полягає в заміщенні порушених функцій, формування тих чи інших способів дій з опорою на збережені чи менш пошкоджені функції.
Компенсація – це складний процес перебудови функцій організму у відповідності до нових, несприятливих умов, які виникли внаслідок порушення чи втрати яких-небудь функцій і в зв’язку з перенесеним захворюванням чи травмами.
Зміст освіти: при побудові нових навчальних програм враховано принцип індивідуального та диференційованого підходу до вибору змісту навчання, вимог і рівнів його засвоєння учнями, що ґрунтується на глибоких і всебічних знаннях про особливості інтелектуального та фізичного розвитку, загальний стан здоров’я та працездатність кожного учня. В нових програмах подаються рекомендації стосовно того, які психічні порушення можуть коригуватись у процесі вивчення того чи іншого матеріалу. Вивчення особливостей розвитку кожної дитини і врахування їх при побудові нових програм – найважливіша умова забезпечення якості навчання і корекційної роботи у школі.
Враховуючи неоднорідність складу учнів (за природою, структурою, характером і часом виникнення первинної вади), навчальними програмами визначено загальний для всіх учнів обсяг знань, умінь і навичок. Проте для дітей з більшими пізнавальними можливостями у програмах передбачено додаткові, більш складні знання та вміння. У тих випадках, коли загальний для всіх учнів обсяг знань, умінь і навичок є недоступним, і вони не можуть успішно навчатись при фронтальному підході, вимоги до рівня знань цих дітей знижуються. Завдяки цьому учням як з меншими, так і більшими навчальними можливостями створюються умови для успішного розвитку у відповідності з їх рівнем пізнавальних можливостей.
Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли вона орієнтована на розвиток вищих психічних функцій – насамперед логічного мислення, довільної уваги, пам’яті, поведінки вцілому, що базується на усвідомленні власних дій та вчинків, розумінні їх мотивів, самокерування ними; вищих емоцій та почуттів, тобто вихованню соціально адекватних, по-справжньому людських переживань морального, естетичного, інтелектуального характеру.
Корекційна робота потребує органічного сполучення двох ліній педагогічного впливу на особистість дитини. З одного боку, важлива спеціальна адаптація змісту, умов, способів впливу на учнів з урахуванням їхніх знижених пізнавальних можливостей для того, щоб забезпечити розуміння, засвоєння, оволодіння ними тією різноманітною інформацією, яка адресована їхній свідомості.
З цією метою в процесі загальноосвітнього та професійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів:
- спрощується структура інформаційного матеріалу, його вводять меншими порціями, забезпечують уповільнений темп його подання, повторюваність, багаторазові вправи на користування тими чи іншими знаннями та способами діяльності;
- обов’язково застосовується конкретна наочність, опора на предметно-практичну діяльність;
- надається допомога в диференціюванні зовнішньо схожих, але за своєю суттю відмінних один від одного об’єктів, явищ, понять, оскільки розумово відсталі діти на підставі чисто зовнішньої схожості схильні до їх уподібнення;
- різноманітні логічні зв’язки в інформації, що вивчається, спеціально роз’яснюють, оформлюють в мові педагога відповідними сполучниками («тому що», «внаслідок цього», «не дивлячись на це», «хоча» тощо);
- дуже обережно застосовуються метафоричні засоби;
- у багатьох випадках необхідна спеціальна, так звана словникова робота, спрямована на додаткове (або випереджаюче) викладання цілісного матеріалу, тлумачення нових слів, термінів, понять, висловів;
- обов’язково перевіряється правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.
Вимог адаптації змісту та форм роботи з розумово відсталими дітьми дотримуються також при організації їхньої практичної діяльності, зокрема трудової. Це реалізується шляхом:
- докладного попереднього інструктажу, демонстрації зразків виконання дій;
- вимог щодо повторення інструкцій з обов’язковою перевіркою їх розуміння;
- супроводження діяльності дітей поточним інструктажем;
- додаткових, спрямовуючих, стимулюючих, уточнюючих, коригуючи, підкріплюючих втручань педагога в діяльність дітей.
Однією із характерних рис педагогічної корекції є виховуючи функція навчання. Виховання в процесі корекції не зводиться до техніки виправлення вже наявних відхилень у розвитку, а одночасно спрямовано на формування якісно нових утворень особистості. Коригуючий вплив надається на сенсорну і мислительну сфери.
Наступною рисою корекційно-виховного процесу є його системність. Компонентами цієї системи є:
а) єдність педагогічних і медичних впливів на вихованців;
б) узгодженість виховних впливів на кожного вихованця зі сторони педагогічного і медичного персоналу і кількості учнів;
в) дотримання послідовності і наступності в корекцій виховній роботі;
г) суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім’ї.
Корекція повинна здійснюватись не по дрібних елементарних психічних процесах, здійснюватись цілісно, тобто адресуватись до особистості в цілому з врахуванням її ядерної ознаки. Корекційно-виховна робота повинна сприяти включенню дитини в соціальні відносини з навколишнім середовищем, її спілкуванню з людьми. Це дає можливість дитини засвоїти соціальний досвід, оволодівати мовою, предметними діями, звичками, формами поведінки.
До найважливіших напрямів корекційно-виховного впливу на розумово відсталих дітей відносяться:
1) корекція недоліків розвитку пізнавальних процесів;
2) корекція мовного розвитку;
3) корекція емоційно-вольової сфери;
4) корекція порушень моторики, фізичного розвитку;
5) корекція соціальної поведінки.
В.М.Синьов розробив умови реалізації принципу колекційної спрямованості навчально-виховного процесу у допоміжній школі:
1. Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів допоміжної школи він повинен системно впливати на змістові, діяльні сні і особистісні компоненти.
2. Корекційний ефект роботи допоміжної школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності з однієї сторони адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил дітей-олігофренів з другої сторони, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в спеціально адаптованому виді.
3. Педагогічний процес у допоміжній школі, вирішуючи завдання корекції пізнавальної діяльності (і особистості в цілому) учнів повинен бути переважно спрямований на формування у олігофренів вищих психічних функцій із забезпеченням їх усвідомленості і довільності.
4. Навчально-виховна робота допоміжної школи у корекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їх предметно-практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, врахуванням особливостей і корекції процесів інтеріоризації і ектеріорізації дітьми знань і умінь.
5. У навчально-виховному процесі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх продуктивного мислення, яке підвищує свідомість засвоєння інформації і мотивацію пізнавальної діяльності.
6. Для забезпечення розумового розвитку учнів допоміжної школи необхідне спеціальне педагогічне управління їх пізнавальної діяльності з використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.
7. При виконанні учнями інтелектуальних завдань, що відповідають за рівнем труднощів їх зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учню успіху у їх виконанні і наполегливому закріпленню психічних новоутворень для переводу їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня.
8. У роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливо забезпечити цілісність навчально-виховного процесу у його корекційному впливі на інтелектуальний розвиток учня з використанням різних форм організації їх пізнавальної діяльності.
9. Загально дефектологічне положення про необхідність диференційованого та індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з врахуванням особливостей їх розвитку принципово значиме і в роботі по корекції пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей.
10. В корекційній педагогіці дуже важлива послідовна і принципово оптимістична позиція олігофренопедагога в оцінці можливостей інтелектуального розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.
Побудова змісту навчального матеріалу в системі корекційно-розвивального навчання здійснюється на основі таких принципів:
- посилення практичної спрямованості матеріалу, який вивчається;
- виділення сутнісних ознак явищ, що вивчаються;
- опора на життєвий досвід дитини;
- орієнтація на внутрішні зв’язки в змісті матеріалу як у межах одного предмету, так і між предметами;
- необхідність і достатність у визначенні об’єму матеріалу;
- введення у зміст навчальних програм корекційних розділів, що передбачають активізацію пізнавальної діяльності, формування в учнів діяльнісних функцій, необхідних для вирішення навчальних задач.
Складовою частиною корекційно-розвивального навчально-виховного процесу є індивідуально-групова робота, спрямована на корекцію індивідуальних недоліків розвитку. Це спеціальні заняття, що мають метою не тільки підвищення загального, інтелектуального рівня розвитку. але і вирішення конкретних задач предметної спрямованості: підготовка до сприймання складних тем навчальної програми, ліквідація прогалин попереднього навчання.
Основні вимоги, що сприяють корекційно-виховуючій спрямованості навчання:
- адаптація змісту навчання до пізнавальних можливостей учнів;
- наочність;
- уповільненість процесу навчання;
- повторюваність у навчанні і вихованні;
- принцип вправ;
- індивідуальний і диференційований підхід до учнів;
- праця як засіб корекції;
- гра як засіб корекційної роботи;
- оздоровлення і лікування в системі корекційно-виховної роботи;
- охоронно-педагогічні заходи;
- суспільно-корисна діяльність;
Корекційно-розвивальна спрямованість у навчанні:
- подача на кожен урок матеріалу малими порціями;
- максимальна розгорнутість і розчленованість складних понять і дій;
- уповільненість навчання і часта повторюваність дій, що формуються;
- попереднє пропедевтичне вивчення нового;
- керівництво діями учнів аж до сумісного виконання їх вчителем і учнем.
Процес навчання у допоміжній школі будується на предметно-практичній основі. Це пояснюється тим, що:
1) для розумово відсталих дітей характерно невідповідність темпу і якості розвитку чуттєвих сприймань і мислитель них процесів;
2) при розумовій відсталості чуттєві сприймання не забезпечують на достатньому рівні прийом, первинний аналіз і передачу сигналів у мозок. У зв’язку із враженням центральної нервової системи порушується аналіз і синтез сигналів, що поступають від аналізаторів. Це ускладнює утворення узагальнень і понять, що в свою чергу утруднює процес навчання. Звідси – необхідність корекції чуттєвих сриймань.
3) Низький рівень пізнавальної активності в учнів (слабо виражене прагнення до пошуку відповіді на пошуки відповідей на питання, переборення труднощів). Потрібно стимулювати учнів до пошукової діяльності, переборювати їх пасивність.
Це вчасно надана педагогом допомога (вчити умінню вчитись: підготовка до уроку, орієнтація в зошиті, підручнику, користування олівцем, ручкою, планування своїх дій), багаторазове пояснення і показ.
Структура процесу навчання:
а) сприймання навчального матеріалу;
б) розуміння;
в) закріплення в пам’яті;
г) застосування на практиці.
Принципи корекційної освіти:
1.Принцип оптимістичної перспективи.
2.Принцип ранньої педагогічної допомоги.
3.Принцип корекційно-компенсуючої спрямованості освіти.
4.Принцип соціально-адаптуючої спрямованості освіти.
5.Принцип розвитку мислення, мови і комунікації як засіб спеціальної освіти.
6.Принцип діяльнісного підходу у навчанні та вихованні.
7.Принцип диференційованого і індивідуального підходу.
8.Принцип необхідності спеціального педагогічного керівництва.
Сприймання в навчанні розумово відсталих дітей:
- запізнення реакцій учня на зовнішні подразники;
- фрагментарний характер сприймання;
- наявність утруднень опосередкованого сприймання дійсності.
Звідси -труднощі передачі у центральну нервову систему інформації від аналізаторів, а також їх вищий аналіз і синтез.
Прийоми і засоби, спрямовані на розвиток сприймання:
- розчленування складного навчального матеріалу на частини, зменшення його об’єму;
- уповільненість процесу їх сприймання;
- забезпечення керівництва майже кожною перцептивною дією учня;
- привчання школярів аналізувати результати своїх сприймань, порівнювати сприйняте із зразком;
- опора на якомога більшу кількість аналізаторів: зорового, слухового, тактильного.
Осмислення в навчанні:
- діти відтворюють тільки те, що бачать;
- утруднений процес трансформації наочних образів в уявлення;
- малодоступні мислитель ні операції (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування і узагальнення);
- осмислення має наочно-дійовий характер.
Коригування мислительної діяльності дитини:
- перехід від конкретного до образного;
- від одиничного до загального;
- від дій з предметами до дій про себе;
- аналіз об’єктів пізнання;
- порівняння і аналіз їх;
- абстрагування істотних ознак від неістотних;
- узагальнення, конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів;
- навчання учнів «мисленню вголос»;
- висловлювати судження про предмети і явища, дії, словесно оформляти поняття.
Закріплення знань і умінь:
- при відтворенні випадають істотні елементи раніше засвоєних знань;
- знання носять фрагментарний характер, втрачають ознаки системності;
- недостатня усвідомленість завченого;
- переважання дослівного і механічного запам’ятовування і відтворення;
- найдовше залишається в пам’яті предметно-наочний матеріал.
Коригування закріплених знань і вмінь:
- проведення пропедевтичної роботи, спрямованої на забезпечення повноцінного сприймання і усвідомлення навчального матеріалу;
- матеріал для закріплення всебічно аналізується, розчленовується на складові частини, виділяється найбільш важливе і суттєве, встановлюються зв’язки між частинами;
- патологічно виражене забування набутих знань вимагає більшої частоти їх відтворення у вигляді повторень;
- при повторенні: здійснювати виправлення, уточнення і виконання, перебудова знову неправильно засвоєних знань і способів дій;
- опора на наочно-образну, емоційну пам’ять.
Застосування знань і вмінь:
- вміння виробляється складно. Присутнє розходження між знаннями і умінням їх використовувати;
- нерозвинута потреба звертатись до знань для орієнтації в практичній діяльності, усвідомлення способів її виконання.
Коригування застосування знань і умінь:
- Дотримання єдності засвоєння і застосування знань (практичні обраховування і виміри, співставлення творчих робіт і ділових паперів, планів майбутньої діяльності, відтворення правил перед виконанням дій, робота за інструкціями).
- Укріплення зв’язків навчання з життям, практикою (при засвоєнні знань розкриття їх суспільної корисності і сфер застосування).
- Систематичне залучення учнів у практичну діяльність, що вимагає використання набутих знань (концентрація уваги на знаннях, відтворення правил, відомостей про характер діяльності, практична діяльність з нагадуванням правил, самостійна).
