В 30-і роки Л.С.Виготський висунув ідею складної структури аномального розвитку дитини з дефектом. В складній структурі аномального розвитку перш за все розрізняється первинний дефект, що безпосередньо виникає внаслідок хворобливого впливу, а також цілий ряд вторинних відхилень, що є результатом порушень розвитку, які викликані первинним дефектом.
Прикладом первинного дефекту можуть служити: порушення слухового сприймання, що виникло в результаті пошкодженого слухового аналізатора дитини; порушення зорового сприймання, яке виникло в результаті пошкоджень зорового аналізатора; порушення елементарних операцій в результаті пошкоджень центральної нервової системи і т.п.
Вторинні порушення функцій як правило є результатом їх аномального розвитку. Відсутність звичної опори, необхідної для кожної функції, що розвивається, необхідність використання для її розвитку інших збережених функцій створює її глибоку своєрідність.
Наприклад, глухота, яка виникла в ранньому дитинстві, порушує нормальний хід розвитку дитини (первинний дефект – порушення слухового аналізатора; вторинний – відхилення в розвитку мови; третього порядку – порушення словесно-логічного мислення).
У сліпих дітей в якості первинного дефекту можна відзначити нездатність розрізняти світло і тінь. Вторинним дефектом є недостатня просторова орієнтація та наявність обмеженого кола конкретних предметних уявлень. Зміна ходи і моторики у осіб, які рано втратили зір, можна вважати проявом аномального розвитку. Для сліпих характерна недостатня виразність міміки обличчя, яка виникла як результат відсутності зорових вражень, відзначаються також і певні характерологічні особливості.
Кожен раз при аналізі структури аномального розвитку дитини ми виявляємо симптоми, що знаходяться в різних відношеннях з його першопричиною. Один із симптомів безпосередньо обумовлюється хворобливим впливом, а решта знаходяться у різній мірі пов’язані з первинним дефектом і між собою.
Важливо зазначити, що в ході аномального розвитку первинний симптом і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії: не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика створює певні умови, що поглиблюють первинний симптом.
Первинний симптом для свого виправлення потребує медичного впливу, а вся вторинна симптоматика повинна бути піддана коригуючому педагогічному впливу.
Різні прояви аномального розвитку по-різному піддаються коригуючому впливу. Чим ближче вторинний симптом до першопричини, тим складніша його корекція. Наприклад, відхилення у вимові у глухих дітей знаходяться у тісній залежності від порушень слуху. Найбільш складним розділом корекційної роботи з сліпими дітьми є галузь розвитку наочних уявлень.
Адекватне розуміння складної структури аномального розвитку дитини з дефектом потребує аналізу не тільки негативних проявів, але і всіх проявів пристосування особистості дитини до певного дефекту.
Кожен із вторинних симптомів повинен розглядатись не тільки з негативної сторони, але і як деякий прояв своєрідного поступального ходу розвитку тієї чи іншої функції.
В кожному із відхилень, що виникли в розвитку, ми вбачаємо певну динамічну своєрідність, а не стабільний, що має негативну характеристику, дефект вторинного порядку. (Сліпий постійно натикається на щось, що має позитивне значення для його розвитку).
Слід підкреслити, що позитивному педагогічному впливу піддаються саме вторинні ускладнення в розвиткові аномальної дитини, оскільки їх виникнення головним чином пов’язане з дією середовищних факторів розвитку психіки. Якщо виховання дитини з тим чи іншим дефектом вже на ранніх періодах її розвитку не враховує специфічних особливостей і труднощів оволодіння нею соціальною культурою, що викликані первинним дефектом, то в розвиткові дитини, з’являються вторинні відхилення. За таких умов, як зазначав Л.С.Виготський, виникає дивергенція, тобто розходження біологічного та соціального планів розвитку, тоді як для розвитку нормальної дитини характерне саме злиття цих двох планів.
Разом із вторинним негативним симптомом можна відзначити і ряд симптомів, що виникають як результат позитивного пристосування аномальної дитини до соціального середовища:
- у глухих – мімічне спілкування, міміко-жестикулярна мова;
- у сліпих – «шосте чуття», почуття відстані, дистанційне розрізнення предметів при ході, що виникає як результат розвинутої здатності інтегрувати подразники, що сприймаються збереженими аналізаторами (слуховими, тактильними).
При порушенні аналізатора пристосування дитини з дефектом проходить в першу чергу за рахунок використання збережених аналізаторів. (Глухі – зоровий, руховий, тактильно-вібраційний і температурна чутливість; сліпі – дотик, нюхова чутливість). Важливу роль для всіх аномальних дітей має мова, як засіб опосередкованого сприймання інформації, яка виконує узагальнюючу функцію.
Поряд із закономірностями, спільними для нормального і аномального психічного розвитку виділяють закономірності, спільні для всіх типів аномального розвитку. До них відносяться:
- по-перше, загальною закономірністю при всіх типах порушень є пониження здатності до прийому, переробленню, зберіганню і використанню інформації. Ця особливість може спостерігатись протягом довгого часу, або бути характерною для певного періоду онтогенезу;
- по-друге, трудність словесного опосередкування. Як правило, розумово відсталі діти переживають великі труднощі при необхідності встановлювати і зберігати в пам’яті опосередковані зв’язки, згадування за асоціаціями дається їм важко. Співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам’ятовування у розумово відсталих дітей динамічне, мінливе. У молодших класах вони не вміють користуватись прийомами опосередкованого, осмисленого запам’ятовування і логічно пов'язаний матеріал запам’ятовують не краще, а гірше, ніж окремі слова чи числа. В старших класах розумово відсталі учні оволодівають адекватними прийомами опосередкованого запам’ятовування;
- по-третє, для всіх видів аномального розвитку характерне уповільнення процесу формування понять. Так, розумово відсталі діти дошкільного віку не можуть здійснювати групування за формою чи за кольором необ’ємних геометричних фігур. Це вказує на відсутність у них здатності до найпростіших узагальнень. Ще гірше з класифікацією предметів. Крім того, можна виділити специфічні закономірності, характерні для порушень сенсорного чи фізичного розвитку. Так, при розумовій відсталості, ЗПР і загальному недорозвитку мови спостерігається явище ретардації – незавершеності формування психічних функцій даного періоду.
Проблеми дітей з особливими освітніми потребами:
- низький рівень комунікативності;
- нестаток ініціативи;
- обмеженість у пересуванні;
- надмірне почуття жалю до себе;
- почуття самотності;
- обмеженість у спілкуванні із здоровими однолітками;
- тривога;
- почуття невпевненості у собі;
- недовіра до оточуючого середовища;
- дефіцит позитивних емоцій.
Нарешті, є закономірності, які характерні тільки для даного виду порушення психічного розвитку. Наприклад, при порушенні слуху у дітей компоненти психіки розвиваються в інших у порівнянні з чуючими дітьми пропорціях, тобто спостерігається невідповідність в розвитку наочно-образного і словесно-логічного мислення, письмова мова в обох формах: імпресивній (читання) і експресивній (письмо) набуває більшу роль у порівнянні з усною.
Умови, що визначають різноманітність форм всередині кожної із груп аномальних дітей:
- ступінь і якість первинного дефекту;
- вік, в якому виникає первинний дефект;
- особливості соціального оточення.
Ніяких специфічних, адекватних дефекту способів корекції не існує. Є тільки базові засоби і способи діяльності, які як ноти, складають октаву, але ще не є музичним твором.
І при нормі і при патології психічний розвиток має поступальний, поетапний характер. Кожний етап завершується формуванням нових, більш досконалих у порівнянні з попередніми якостей, що є основою для наступного стрибка у розвитку. Властивості психіки формуються на основі чергування еволюції ознак з революційним, стрибкоподібним формуванням нових якостей. Динаміка розвитку нормальної і аномальної дитини підкоряється єдиним закономірностям, при цьому кожен вид аномального розвитку характеризується своїми специфічними особливостями. Л.С.Виготський називав соціальне спадкування специфічно людським типом спадкування і зазначав, що у будь-якої дитини воно завжди відбувається у сфері освіти та саме її засобами. У людській культурі, у кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, що містить традиції й науково обґрунтовані підходи до навчання дітей різного віку у родині й спеціально організованих навчальних закладах.
У процесі нормального розвитку цей освітній простір забезпечує узгодженість, конвергенцію процесів психофізичного розвитку організму та виховання, соціалізації дитини. У випадку її аномального розвитку ми спостерігаємо відмінності, дивергенцію онтогенезу та соціалізації як явище протиріччя між біологічно заданими у даний момент і конкретними соціальними впливами на нього.
Відхилення в розвитку призводить до «випадання» дитини із соціально та культурно обумовленого освітнього простору: грубо розривається зв'язок із соціумом, культурою як джерелом розвитку.
Порушується зв'язок батька і дитини на ранніх етапах, оскільки дорослий носій культури не може, не знає, яким чином передати дитині з порушеннями в розвитку той соціальний досвід, який кожна дитина, котра має фізичні можливості нормально розвиватися, здобуває без спеціально організованих додаткових і специфічних засобів, методів, шляхів навчання. Стосовно дитини з порушеннями психофізичного розвитку перестають діяти традиційні способи розв’язання освітніх завдань на кожному віковому етапі.
Відтак, для дитини з порушенням розвитку потрібні особливі умови організації освітнього середовища, яких не потребує дитина з нормальним розвитком. Принциповою є теза про необхідність збігу початку цілеспрямованого навчання та виховання з моментом виявлення порушення в розвитку дитини (іноді з перших місяців життя).
Освітні елементи такого середовища набувають спеціального корекційного змісту, засобів, методів та форм організації виховного процесу, а також потребують застосування спеціальних знань і вмінь відповідних фахівців. Твірною основою реабілітаційного процесу, що розгортається в цьому середовищі, є освітній чинник, а провідним принципом – освітній педагогічний принцип соціальної реабілітації. Саме цей принцип дає змогу подолання «соціального вивиху» дитини з порушенням розвитку як основну причину дитячої дефективності. Подолати соціальний вивих можна або засобами освіти з передбаченням обхідних шляхів для досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами, або спеціальними реабілітаційними засобами і технологіями, пов’язаними з вихованням і становленням особистості, тобто з освітніми завданнями. Педагогізація реабілітаційного простору означає врахування нозологічної специфіки у всіх видах корекційно-розвивальної роботи.
Наступним аспектом втілення педагогічної парадигми у методологію побудови та еволюції інтеграційних відношень між суспільством та особою з особливими освітніми потребами є концептуальний гуманістичний підхід. На думку М.Романенко «гуманоцентрична переорієнтація освіти», коли гуманістичні цінності стають основою більшості навчальних закладів, заслуговує на увагу.
Подолання особою з обмеженими функціями здоров’я приписаних та нав’язаних їй соціальних ролей, розширення меж незалежності свого життя можливі за умов застосування та реалізації двох механізмів перебудови дійсності:
А) адаптація навколишнього середовища до фізичних потреб людини (подолання архітектурних бар’єрів, пристосування транспорту, засобів зв’язку, адаптація побуту і робочих місць на виробництві, іншої інфраструктури життєдіяльності) задля усунення перешкод до незалежності;
Б) розвиток самої особистості з метою створення відповідних життєвих компетентностей, що дасть їй змогу долати залежність від прихованих бар’єрів, пов’язаних з соціально-гуманітарною складовою життя людини.
Загальною закономірністю для всіх аномальних дітей є порушення мовного спілкування. При різних видах відхилень у розвитку у дітей порушується здатність до прийому і перероблення інформації.
Важливою закономірністю психічного розвитку аномальних дітей є проблеми в соціальній адаптації таких дітей, виникнення утруднень у взаємовідношеннях і взаємодії з навколишнім соціальним середовищем.
Особливості корекційного впливу на дитину залежать від характеру наявного у неї дефекту, від ступеня вираженості окремих психічних процесів і функцій, від вікових і компенсаторних можливостей дитини, від характеру медико-педагогічних впливів, від умов життя і виховання дитини та інших факторів.
Розглядаючи процес компенсації необхідно орієнтуватись на низку положень, що розкривають її сутність і механізми, які необхідно враховувати в психокорекцій ній роботі:
- дефект є перешкодою, яка водночас може стимулювати прояви компенсаторних можливостей особистості;
- компенсація має цілеспрямований характер. ЇЇ цілі й успішність залежать від внутрішніх прагнень особистості до цілісності, від соціальних вимог та очікувань;
- соціальна повноцінність є кінцевою метою особистості, бо процеси над компенсації спрямовані на досягнення певного соціального типу, тобто на усунення соціальних наслідків, пов’язаних із дефектом;
- компенсаторні сили створюють можливість подолання; над компенсація – це один із двох полюсів ускладненого дефектом розвитку; інший полюс – невдача компенсації, втеча у хворобу, цілковита асоціальність психологічної позиції;
- цінність для особистості має не сам дефект і пов’язані з ним страждання, а процес їх подолання, який є складним; випробування стає засобом пробудження і розвитку сил та резервів, які раніше не були задіяними.
Визначимо особливі освітні потреби дітей з порушеннями в розвитку:
1. Первинне порушення в розвитку дитини має бути виявлене якомога раніше.
2. Цілеспрямоване спеціальне навчання має починатися відразу після діагностики порушення в розвитку незалежно від віку дитини.
3. Слід визначати всі напрямки розвитку «соціального вивиху», що можуть виникнути у конкретної дитини внаслідок характеру і ступеня первинного порушення, віку, в якому воно сталося, необхідно визначити роль кожного «вивиху» в соціальному розвитку дитини, характер і зміст спеціального навчання, спрямованого на усунення вже наявних і запобігання нових соціальних вивихів.
4. У зміст навчання необхідно ввести спеціальні розділи, спрямовані на вирішення завдань розвитку дитини, які відсутні в змісті освіти однолітка, що нормально розвивається.
5. Слід побудувати «обвідні шляхи» навчання, використовувати спеціальні засоби, яких не застосовують у спеціальній освіті.
6. Слід здійснювати регулярний контроль за відповідністю обраної програми навчання реальному рівню розвитку дитини. Для цього необхідно розробити спеціальні педагогічні «інструменти», технології.
7. Потрібно забезпечити особливу просторову і часову організацію освітнього середовища.
8. Усі дорослі, які оточують таку дитину, мають бути підготовлені і реально брати участь у вирішенні освітніх завдань за межами освітньої установи, їхні зусилля мають бути скоординовані.
9. Реабілітація засобами освіти для таких дітей не закінчується періодом шкільного навчання. Практично така дитина потребує реабілітації засобами освіти упродовж усього життя, хоча з віком її завдання принципово змінюватимуться.
10. Процес реабілітації засобами освіти мають здійснювати кваліфіковані фахівці різного профілю, компетентні у вирішенні завдань корекції розвитку дитини під час навчання.
Методологічні підходи, що можуть бути покладені в сучасну модель соціальної реабілітації дітей із вадами здоров'я:
- відкритість соціальної реабілітації у майбутньому, її динамічність та варіативність;
- інтеграція всіх способів освоєння дитиною світу;
- особистісна спрямованість процесу реабілітації;
- реалістичність;
- безпосередня участь дитини та її батьків у створенні програми реабілітації, виборі змісту, форм, методів, місця, часу і темпів цього процесу;
- гуманізм.
У роботі з дітьми з особливими освітніми потребами слід дотримуватись такої стратегії:
- пропонуйте дітям безпечне місце, звідки вони могли б спостерігати за діяльністю інших;
- додержуйтесь усталеного порядку дня, постійного порядку дій;
- сприяйте залученню дітей до групової діяльності;
- використовуйте позитивні підкріплення (усмішка, кивок головою, поплескування по спині);
- звертайте увагу на зусилля, а не на результат;
- обмежуйте рівень шуму та візуальної стимуляції;
- давайте чіткі вказівки;
- навчайте дітей контролювати свої дії;
- наголошуйте саме на процесі навчання, обирайте реальні цілі;
- плануйте заняття так, щоб була можливість проводити оцінювання та індивідуалізоване навчання кожного учня;
- надавайте дітям можливість діяти самостійно;
- заохочуйте колективні види діяльності, щоб сприяти соціальному розвиткові всіх дітей;
- залучайте батьків до занять у класі.
Поради щодо забезпечення успішної соціалізації людей з особливими потребами:
- звертайтесь при розмові безпосередньо до дитини із ООП, а не до особи, яка її супроводжує;
- при знайомстві цілком природно потиснути руку людині з інвалідністю;
- коли ви зустрічаєтесь з людиною, яка погано або зовсім не бачить, називайте себе та всіх, хто з вами;
- пропонуючи допомогу, почекайте, поки її приймуть, а потім питайте, що і як робити;
- звертайтесь до дітей з ООП по імені, а до підлітків – як до дорослих;
- не виснути на інвалідійній колясці, не опиратись на неї;
- розмовляючи з людиною, яка зазнає труднощів у спілкуванні, слухайте її уважно, будьте терплячі, чекайте, поки вона сама закінчить фразу, не виправляйте і не договорюйте за неї, не соромтесь перепитувати, якщо не зрозуміли співбесідника;
- старайтесь розташуватись так, щоб при спілкуванні з дитиною на візку, очі були на одному рівні;
- щоб привернути увагу дитини, яка погано чує, помахайте їй рукою, або поплескайте по плечу, дивіться їй прямо в очі, говоріть чітко.
.
