Творці гуманістичних педагогічних систем

Для сучасної української школи ідеї гуманної педагогіки особистісно-орієнтованого навчання надзвичайно, актуальні. У зарубіжній європейській педагогіці XX ст. цей тип навчання яскраво виявився в педагогічних системах Марії Монтессорі, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе, Роже Кузіне.

Окреслимо основні ідеї цих систем.

Марія Монтессорі (1870 – 1952) – відомий італійський педагог, народилась у суворій релігійній родині. Як педагог розпочинала свою діяльність, будучи доктором медицини, що на той час для жінки було винят-

ком. Відкривши в Римі школу для дітей із слабкими розумовими здібностями, Монтессорі розробила спеціальну методику їх навчання, яка дала надзвичайно високі результати і в навчанні дітей з нормальним інтелектом.

У 1900 р. у Римі, на олімпіаді учнів початкових класів аномальні діти школи М.Монтессорі показали кращі результати з письма, лічби і читання, ніж учні звичайних шкіл. Спеціальна комісія фахівців ще раз перевірила ці результати, але факт успіху підтвердився. «Справжнім дивом» назвали це очевидці подій. Щоб здобути глибші знання з психології, Монтессорі вступає на філософський факультет університету, де вивчає експериментальну психологію. Після його закінчення викладає педагогічну антропологію.

Педагогічне кредо видатного педагога – експериментальне вивчення дитини в умовах її вільного розвитку в спеціально організованому середовищі.

Монтессорі обґрунтовує таку періодизацію дитинства:

• від 3 – 4 до 6 років дитина будує сама себе в процесі мовленнєвого і сенсомоторного розвитку;

• від 6 до 9 років дитина – дослідник: орієнтація на світ засобами власної діяльності, створення за допомогою уяви цілісної картини світу;

• від 9 до 12 років дитина – вчений: нагромаджує факти, знання, створює чуттєвий образ Всесвіту у взаємозв’язку його частин, бачить своє місце в світі.

Марія Монтессорі створювала свою систему протягом багатьох років. Постійно буваючи серед дітей, вона надавала виняткового значення підготовці середовища, його організації, взаємодії дитини з дидактичним матеріалом в освоєнні навчальних навичок і матеріального світу. Монтессорі не раз підкреслювала: треба так організувати діяльність дітей, щоб вони, відчувши радість від порядку, самопізнання й взаємодопомоги, через неї швидше відчували внутрішню свободу й відповідальність.

Основні праці Монтессорі: «Дім дитини. Метод наукової педагогіки», «Керівництво до мого методу», «Самовиховання і самонавчання у початковій школі», «Антропологічна педагогіка».

Інтерес до ідей Монтессорі протягом XX ст. то спалахував, то згасав, що зумовлено коливанням уваги педагогічної громадськості до ідей вільного гуманістичного виховання.

До Америки ідеї Монтессорі прийшли завдяки книжці Д.Фішер «Мама Монтессорі» (1912 p.). Поширенню нової методики сприяло видання бюлетеня «Монтес-сорі-рух в Америці».

У 1913 р. дидактичний матеріал Монтессорі демонструвався в Петербурзі у Педагогічному музеї і викликав великий інтерес. Ю.І.Фаусек, захопившись побаченим, створила у 1913 р. у Петербурзі дитячий садок за цією методикою, а в 1917 р. – початкову школу-садок Монтессорі для дітей 3 – 14 років. Поширення ідей Монтессорі в Росії було загальмовано в 1926 р. науково-педагогічною секцією ГУСа (Державної Вченої Ради).

Минуло понад 60 років, поки ідеї виховання малюків за методикою Монтессорі знову зацікавили педагогів Західної Європи. А за цей час ця методика пережила два піки популярності у світовому педагогічному процесі. Перший (1910 – 1940 pp.) був пов’язаний з діяльністю самої Монтессорі, яка багато їздила по світу, сприяючи відкриттю своїх шкіл. її життєвий шлях обірвався у Голландії в 1952 p., але реалізація ідей педагога-гума-ніста тривала. Другий пік популярності припадає на початок 60-х років. Інтерес до цієї методики не згасає і нині.

У чому ж сутність методики Монтессорі? Вона побудована на ідеях вільного, природовідповідного виховання дитини на засадах самостійності і самовиховання.

Основні принципи такого виховання: створення педагогічно доцільного виховного і розвивального середовища, міцний зв’язок з природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співробітництво з дорослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, приучування до самодисципліни, самоорганізації і порядку, тісний контакт з батьками.

Особливо значний вплив справили ідеї Монтессорі на методику дошкільного виховання в США, Франції, Англії, Голландії, Нідерландах. Так, у США Асоціація

Американського Товариства Монтессорі (ATM), яка була заснована в 1960 p., об’єднує нині 737 початкових шкіл та дитячих садків, понад дві тисячі педагогів та 50 закладів для підготовки педагогів до роботи за цією методикою.

Є заклади, які працюють повністю за концепцією М.Монтессорі («чистого типу»), і такі, де використовують лише окремі її елементи.

Відмінності у навчально-виховній роботі дошкільних закладів, які працюють за методикою М.Монтессорі, і традиційних добре простежуються за поданою нижче таблицею1.

і Див.: Локшина 0,1,, Олєйнікова О.О. Вплив ідей М.Монтессорі на дошкільне виховання у США // Сучасні проблеми теорії і практики школи та педагогіки за рубежем. – К., 1994. – С 12 – 16.

У концепції Монтессорі приділено увагу питанням продовження ліній дошкільного розвитку в педагогіці початкового навчання. Центральною проблемою наступності вона вважає збереження самодіяльності та вільного розвитку дитини.

Базисними психологічними механізмами самовиховання і самонавчання є самооцінка, «Образ Я» і рівень домагань особистості. У праці М.Монгессорі «Самовиховання і самонавчання у початковій школі», можливо, вперше чітко окреслено сукупність і взаємодію психологічних і дидактичних умов організації діяльності дітей на цих засадах. Так, автор передусім як вихідну умову розкриває значення активності самої дитини. Вона повинна виявлятися на різних рівнях: наслідувальна, виконавська і самостійно-ініціативна, яка допомагає становленню творчої активності.

У системі М.Монтессорі індивідуалізація навчання і виховання виявляється багатогранно: постійне вивчення психологічних особливостей дітей (мислення, пам’яті, волі, характеру, почуттів, пізнавальних інтересів

тощо), вибір сукупності методів і прийомів відповідно до рівнів розвитку вихованців, дозування навантаження, постійне нарощування складності роботи.

Ураховуючи таку особливість розвитку дітей молодшого шкільного віку, як рухливість, діяльність, М.Мон-тессорі вважала, що домінуючими методами початкового навчання мають бути практичні дії з дидактичним матеріалом різного призначення.

Цікаво, незвично для сучасного вчителя розв’язує вона проблему заохочення і покарання у навчанні. Ці засоби, на її думку, – зовнішні атрибути учіння, які мають поверхову дію. Натомість пропонує цілеспрямовано формувати у дітей навички довільної поведінки, волю до подолання труднощів і саморегуляцію.

Методологією навчання і виховання дитячої особистості М.Монгессорі вважала ідеї вільного виховання. Зокрема, вона писала: «...природа, творчі сили природи керують усім. Якщо це так, то насамперед необхідно не ставити перепон природному розвитку. І замість багатьох окремих проблем – як допомогти розвитку характеру, інтелігентності, почуттів – виступає як основа усього виховання одне завдання: як залишити дитину «вільною»... «Свобода» дитини не означає занедбаності. Саме навпаки: правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжньої і реальної турботи про дітей.

Водночас Монтессорі підкреслює важливість економії сил учнів, закликає педагогів замислитися: «Як їх використати найповніше, допомогти їм приносити плоди, не витрачати марно? Який відпочинок потрібний? Якою має бути тривалість роботи?... Які заняття під силу дитині в різні години дня? та ін.»2

Звідси побудова системи навчання не лише на методичних знаннях, а й на психологічних спостереженнях психічних станів дітей, використанні середовища як стимулу для активізації саморозвитку.

Цікава методика предметних уроків, побудованих за Монтессорі. їх психологічна основа – організація експериментальних контактів дітей із зовнішнім, пе-

Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – К., 1995. – С. 9.

2 Там само. – С. 17.

реважно предметним світом (сенсорне і розумове виховання) або моральне виховання через аналіз і спостереження життєвих фактів людської поведінки.

У Монтессорі-центрі при Честерфілд Дей Скул у Сант-Луїсі (США), де готують педагогів для садків і шкіл Монтессорі для різних країн, вважають, що перенесення педагогічної ідеї або цілісної системи в нову культурно-освітню ситуацію потребує адаптації. Це – складний процес. Використання ідей Монтессорі на українському фунті також потребує модифікації, врахування вітчизняних методичних традицій.

Вальдорфська педагогіка. Останнім часом цей термін досить часто звучить серед педагогів. У вересні 1994 р. у Женеві відбулася Міжнародна конференція з освіти під егідою ЮНЕСКО, на якій цю педагогічну систему репрезентували фахівці з тих країн, де вона застосовується тривалий час.

Вальдорфська педагогіка була започаткована у час соціального і економічного хаосу, що виник після першої світової війни. Серед людей, які були свідками страшних руйнувань і вболівали за відродження, майбутнє Європи, був Еміль Мольт, директор Вальдорф-Асторії – тютюнової фабрики в Штутгарті (Німеччина). Він звернувся до Рудольфа Штайнера, фундатора антропософського руху, з проханням організувати школу для дітей робітників фабрики. Шість місяців по тому, у вересні 1919 p., перша Вальдорфська школа відчинила двері перед своїми першими вихованцями. На той час у ній було 12 учителів, 256 учнів, 8 класів.

Хто ж такий Рудольф Штайнер? У чому сутність його методики? Передусім треба розібратися в її теоретичних засадах. Центральна ідея теорії Штайнера – вільна педагогіка, яка не знає соціального, релігійного, національного поділу, педагогіка, покликана давати «освіту для життя», всіляко розвивати природні задатки дитини, її внутрішню свободу й гідність.

За даними ЮНЕСКО, сьогодні близько 640 шкіл, 1087 дитячих садків, 300 лікувальних центрів у 46 країнах працюють на засадах вальдорфської педагогіки.

На відміну від державних у вальдорфських школах навчання в обсязі повної середньої школи триває 12 або 13 років, диференціація запроваджується лише в стар-

ших (9 – 12-х або 11 – 13-х) класах. 13-й рік навчання передбачає підготовку до вузу.

З 1-го по 8-й клас оцінок і екзаменів немає, але наприкінці навчального року вчитель – керівник класу складає детальну характеристику на кожного учня. Звіт розкриває індивідуальний досвід учнів, підсумовує теперішній стан та накреслює завдання для розвитку дитини на майбутнє.

Теоретична основа методики навчання – установка на цілісне виховання особистості учня з урахуванням особливостей саме його розвитку. Тому найважливіша вимога – глибоке вивчення цадивідуальності дитини, її мислення, характеру, волі, пам’яті тощо. Знайомство з дітьми відбувається ще перед вступом їх до школи.

Високі вимоги ставляться до професіоналізму і людяності вчителів, оскільки силі впливу особистості вчителя на дітей і батьків надається виняткового значення. Учителі мають бути добре підготовлені естетично: вміти малювати, фати на музичному інструменті, ритмічно рухатися. Естетичне середовище, навчальний дизайн, художньо-естетична діяльність і ручна праця розглядаються як неодмінна умова виховання й навчання.

У вальдорфській школі один учитель веде дітей з 1-го по 8-й клас майже з усіх предметів (наприклад, у 8-му класі йому належать 50 – 55 % навчального часу).

/Становить великий інтерес структура навчального режиму. Тут немає традиційного розкладу уроків, за яким переважно через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення іїшюго предмета. У вальдорфсыай школі запроваджено навчання за методом епох у поєднанні із звичайними уроками тривалістю 45 хв.

Сутність методу епох полягає в тому, що викладання предмета ведеться протягом 3 – 4 тижнів щоденно із 7 год 45 хв до 9 год 40 хв ранку. За цей час (близько 50 год) діти вивчають більшу частину навчального матеріалу року або й увесь матеріал з певного предмета. Це примушує вчителя дуже ретельно добирати матеріал, методи засвоєння, виділяти провідні ідеї та головне, що підлягає обов’язковому засвоєнню. Переважно використовується такий підхід: спочатку концентроване ознайомлення з новим матеріалом, а потім його розгортання й закріплення.

У розкладі уроків навчання вранці «методом епох» поєднується з практичними заняттями після 12-ї години – ручною працею, музикою, ритмікою. Заслуговує на увагу ритмічний початок робочого дня, що виступає як бадьорий гуртуючий етап. Протягом 20 – 30 хв. діти хором декламують вірші, співають, часто під супровід сопілки або плескання в долоні чи притупування. Методика занять чітка й досить проста: перевірка завдання, пояснення нового, повторення. Заключні 10 – 15 хв – розповідь учителя. У початкових класах це – оповідання з історії, міфології, фольклору, Біблії.

У вальдорфській школі діти з першого класу вивчають дві іноземні мови, що грунтується на врахуванні підвищеної сензитивності дітей цього віку до вивчення мов.

Принциповим положенням вальдорфської педагогіки є концепція Р.Штайнера про розвиток людини у ритмі семи років.

У перших сім років життя дитини педагоги вважають найважливішим формування процесш сприймання звуків, кольорів, форм.

У наступних сім років – з 1-го по 8-й клас – дорослі, які працюють з дітьми, мають цілеспрямовано розвивати в них волю, мислення, організованість, позитивні почуття, емоції. Починаючи з першого класу, вчителі спеціально шукають шляхи поглиблення процесів сприймання, інтелектуальної та естетичної радості, використовують велику кількість різноманітних ритмічних вправ і повторень, читають багато казок з яскраво вираженою ідеєю перемоги добра над злом.

Взагалі у початкових класах велике значення надається слову вчителя і практичним діям учнш. Стосовно формування навичок читання, письма, обчислення діє принцип природовідповідності, врахування готовності дитини до цієї діяльності.

Виняткового значення надається педагогічному впливу довкілля. Вальдорфські учителі прагнуть поглибити в дітей почуття зв’язку з природою. їхнє кредо: «Те, що добре для природи, завжди добре й для людей». Тому дітей учать жити у співробітництві й злагоді із світом природи. Це навчання включає: емоційний рівень – любов до природи; науковий – розуміння природних

процесів; вчинковий – дійова турбота про навколишнє середовище.

У вальдорфській педагогіці істотна роль належить ритму не лише у русі, зовнішніх проявах, айв оволодінні навичками письма, читання. У навчанні спеціально продумані ситуації та прийоми, що сприяють розвиткові спритності рук, пальців. Учителі вважають, що між розвитком моторних відчуттів, мовленням і пізнавальними навичками існує тісний зв’язок.

Загалом Рудольф Штайнер наголошував на необхідності досягнення рівноваги між трьома різними сферами життя, через які людина освоює навколишнії! світ: фізична діяльність, світ емоцій та мислення. Віїт доводив, що всі вони пов’язані з людською фізіологією та між собою. Голова, серце, руки – однаково важливі для розвитку дитини, бо лише так розвивається універсальна здатність людини пристосовуватися й бути винахідливою у житті Л

Великою популярністю в країнах Західної Європи користується педагогічна концепція французького педагога Селестена Френе (1896 – 1966). Віц, народився у селянській родині на ггівдні Франції. Його педагогічна діяльність розпочалася в 1920 р. у маленькіїі сільській школі. Незадоволений консервативною системою навчання, відривом школи від життя, молодий учитель починає пошук шляхш її оновлення. У 1927 р. С.Френе створив об’єднання вчителів початкових класів Франції, очолив його і до кінця життя керував ним, а на базі своєї початкової школи проводив довготривалі експерименти. Його школа була однокомплектною, один учитель там вів заняття одночасно з дітьми від 6 до 14 років.

Педагогічна система С.Френе – глибоко гуманна, в ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика початкового навчання. її головні ознаки: обов’язкове врахування особливостей віїсової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспрямоване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоційної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного самоврядування, виховання в дусі високих моральних і громадянських ідеалів.

Як бачимо, ці положення співзвучні й сучасним поглядам на реформування української школи.

Особливу увагу Френе приділяв розвивальному та виховному середовищу, яке створював разом з дітьми. Саме у такий спосіб, вважав він, дитина природно розвиває свої здібності, зв’язує свої знання із життям.

Вихованці як активні, діяльні особистості мають набувати і збагачувати свої знання і досвід у вільній діяльності.

У цьому процесі Френе виділяє три фази:

«1) фаза спроб і помилок, або діяльність навпомацки, коли дитина повторює дії, які приносять успіх, і уникає тих, що закінчуються розчаруванням;

2) фаза упорядкування, коли дитина, спираючись на набутий досвід, починає вводити певний порядок у свої дії;

3) фаза гри-роботи, яка переходить у роботу-гру, коли через гру як типовий вид своєї діяльності дитина готується до роботи і до реалізації «серйозних» життєвих завдань»1.

Отже, Френе вважав, що розумно організована вільна діяльність – найкращий спосіб навчання, тому слід поступово, але неухильно розширювати й створювати розвивальне довкілля.

Френе реалізував свої задуми не через окремі методи, а через численні «виховні технології» та «нові матеріальні засоби навчання і виховання». Тому не клас був основним приміщенням – тут учні лише одержували інформацію, проводилися збори учнів і вчителів. Провідна роль належала восьми лабораторіям і майстерням, де діти займалися різними видами діяльності:

• лабораторії з робочими картами, словниками, довідниками та іншими інформаційними матеріалами;

• лабораторії з конструкторськими та вимірювальними інструментами і приладами;

• лабораторії для експериментальних занять з біології, хімії, фізики;

• майстерні для друкарських і поліграфічних робіт;

• майстерні для занять художньою творчістю (малюван-

і Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. 50- 51.

ням, ліпленням, художнім ремеслом, музикою, фотографією, кіносправою, звукозаписом);

О майстерні для роботи з деревом і металом;

Ф майстерні для ткання, прядіння, швейної і кулінарної справ;

® лабораторії, де вирощували тварин і рослини.

Серед усіх технологічних засобів головна роль належала шкільній друкарні. Саме з неї Френе розпочинав експерименти, ядром яких було створення «вільних текстів». У них діти писали про свої сім’ї, друзів, передавали враження від спостережень, прогулянок, прочитаних книжок. Тексти обговорювалися, доповнювалися, вдосконалювалися й друкувалися. При цьому відбувалося й навчання граматичних правил.

Френе принципово заперечував систематичне використання шкільних підручників у початковій школі, вважаючи, що вони гальмують розвиток активності й самостійності дітей. Як замінник підручника в його школі використовувалися спеціальні картки, що містили частинами той чи інший навчальний матеріал. Картки мали нумерацію та певну систему за предметами і видами завдань з комплексних тем. Порядок їх опрацювання визначався індивідуальними можливостями кожного конкретного учня. Для кожного учня вчитель готував певний набір карток до занять. Зміст їх час від часу переглядався. Учні старших класів могли вносити зміни у картки, раніїпе складені за їх участю для молодших дітей.

Система навчання грунтувалася на чіткому плануванні. Щомісяця вчитель складав для класу план роботи, на основі якого кожний учень складав свш індивідуальний план. Останньому надавалося особливо велике значення, бо це було реальним поєднанням ідеї вибору, самостійності та особистої відповідальності.

Замість оцінок у школі Френе діяла система «класифікації успіхів» учнів, за якою діти діставали порядковий номер відповідно до успіхів з конкретного предмета.

Школа Френе працювала на засадах самоврядування. «Шкільним кооперативом», що об’єднував усіх дітей, керувала рада. До неї входило кілька учнів, яких обирали щороку, і вчитель. Рада контролювала господарську

діяльність школи, дисципліну, заохочення і покарання. Цікаво, що великий вплив на вихованців мала стіннівка. Це був великий аркуш білого ватману, поділений на чотири колонки: «Я критикую», «Я схвалюю», «Я хотів би», «Я зробив». Поряд був прив’язаний олівець, і кожний мав можливість записати свої думки.

Педагогічна система С.Френе розвивалася й удосконалювалася протягом кількох десятиліть. Процес розвитку теорії і практики школи відображений у багатьох працях відомого педагога. Серед них найвизначніші «Нова французька школа» (1946), «Моральне і громадянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» (1960). На особливу увагу заслуговує одна з останніх праць Френе – «Педагогічні інваріанти». Тут читачеві пропонується для аналізу тридцять актуальних проблем, що стосуються рушійних сил навчально-виховного процесу, діяльності вчителя та формування взаємин у дитячому колективі. З кожної проблеми видано три можливих варіанти відповіді, які вдумливий читач має оцінити, щоб визначити свою педагогічну позицію.

У 20 – 30-х роках в українському журналі «Шлях освіти» було надруковано 12 статей С.Френе. Цікаво, що стаття, присвячена методиці застосування шкільної друкарні, вперше була опублікована українською мовою, а вже згодом – французькою на батьківщині педагога.

У сучасній гуманістичній педагогіці системі Селесте-на Френе, вченого і практика сільської школи, належить гідне місце, його ідеї, сподіваємося, знайдуть визнання і застосування в українській школі.

• Література

Вульфсон Б. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 91 – 94.

Монтессори М. Метод научной педагогики / Под ред. 3 Борисовой. – К., 1994.

Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – К., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. % – 55.

Сучасні проблеми теорії і практики школи та педагогіки за рубежем. – К., 1994.

Тараненко І.Г.Локшина О. Навчальний режим у школах європейського співтовариства // Шлях освіти. – 1996. – № І _ С.35 – 43.

Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти / Щдях освіти. – 1996. – № 1. – С.28 – 33.

Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М., 1990.