Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ворц≥ гуман≥стичних педагог≥чних систем




ƒл€ сучасноњ украњнськоњ школи ≥дењ гуманноњ пе≠дагог≥ки особист≥сно-ор≥Їнтованого навчанн€ надзви≠чайно, актуальн≥. ” заруб≥жн≥й Ївропейськ≥й педагог≥ц≥ XX ст. цей тип навчанн€ €скраво ви€вивс€ в педа≠гог≥чних системах ћар≥њ ћонтессор≥, –удольфа Ўтайнера, —елестена ‘рене, –оже  уз≥не.

ќкреслимо основн≥ ≥дењ цих систем.

ћар≥€ ћонтессор≥ (1870 Ц 1952) Ц в≥домий ≥тал≥й≠ський педагог, народилась у сувор≥й рел≥г≥йн≥й родин≥. як педагог розпочинала свою д≥€льн≥сть, будучи докто≠ром медицини, що на той час дл€ ж≥нки було вин€т-

ком. ¬≥дкривши в –им≥ школу дл€ д≥тей ≥з слабкими розумовими зд≥бност€ми, ћонтессор≥ розробила спе≠ц≥альну методику њх навчанн€, €ка дала надзвичайно висок≥ результати ≥ в навчанн≥ д≥тей з нормальним ≥нте≠лектом.

” 1900 р. у –им≥, на ол≥мп≥ад≥ учн≥в початкових клас≥в аномальн≥ д≥ти школи ћ.ћонтессор≥ показали кращ≥ результати з письма, л≥чби ≥ читанн€, н≥ж учн≥ звичайних шк≥л. —пец≥альна ком≥с≥€ фах≥вц≥в ще раз перев≥рила ц≥ результати, але факт усп≥ху п≥дтвердивс€. Ђ—правжн≥м дивомї назвали це очевидц≥ под≥й. ўоб здобути глибш≥ знанн€ з психолог≥њ, ћонтессор≥ вступаЇ на ф≥лософ≠ський факультет ун≥верситету, де вивчаЇ експеримен≠тальну психолог≥ю. ѕ≥сл€ його зак≥нченн€ викладаЇ пе≠дагог≥чну антрополог≥ю.

ѕедагог≥чне кредо видатного педагога Ц експери≠ментальне вивченн€ дитини в умовах њњ в≥льного роз≠витку в спец≥ально орган≥зованому середовищ≥.

ћонтессор≥ обірунтовуЇ таку пер≥одизац≥ю дитин≠ства:

Х в≥д 3 Ц 4 до 6 рок≥в дитина будуЇ сама себе в процес≥ мовленнЇвого ≥ сенсомоторного розвитку;

Х в≥д 6 до 9 рок≥в дитина Ц досл≥дник: ор≥Їнтац≥€ на св≥т засобами власноњ д≥€льност≥, створенн€ за допо≠могою у€ви ц≥л≥сноњ картини св≥ту;

Х в≥д 9 до 12 рок≥в дитина Ц вчений: нагромаджуЇ факти, знанн€, створюЇ чуттЇвий образ ¬сесв≥ту у взаЇмозвТ€зку його частин, бачить своЇ м≥сце в св≥т≥.

ћар≥€ ћонтессор≥ створювала свою систему про≠т€гом багатьох рок≥в. ѕост≥йно буваючи серед д≥тей, вона надавала вин€ткового значенн€ п≥дготовц≥ сере≠довища, його орган≥зац≥њ, взаЇмод≥њ дитини з дидак≠тичним матер≥алом в освоЇнн≥ навчальних навичок ≥ матер≥ального св≥ту. ћонтессор≥ не раз п≥дкреслювала: треба так орган≥зувати д≥€льн≥сть д≥тей, щоб вони, в≥д≠чувши рад≥сть в≥д пор€дку, самоп≥знанн€ й взаЇмодопо≠моги, через нењ швидше в≥дчували внутр≥шню свободу й в≥дпов≥дальн≥сть.

ќсновн≥ прац≥ ћонтессор≥: Ђƒ≥м дитини. ћетод науковоњ педагог≥киї, Ђ ер≥вництво до мого методуї, Ђ—амовихованн€ ≥ самонавчанн€ у початков≥й школ≥ї, Ђјнтрополог≥чна педагог≥каї.

≤нтерес до ≥дей ћонтессор≥ прот€гом XX ст. то спа≠лахував, то згасав, що зумовлено коливанн€м уваги педагог≥чноњ громадськост≥ до ≥дей в≥льного гуман≥стич≠ного вихованн€.

ƒо јмерики ≥дењ ћонтессор≥ прийшли завд€ки книж≠ц≥ ƒ.‘≥шер Ђћама ћонтессор≥ї (1912 p.). ѕоширенню новоњ методики спри€ло виданн€ бюлетен€ Ђћонтес-сор≥-рух в јмериц≥ї.

” 1913 р. дидактичний матер≥ал ћонтессор≥ демон≠струвавс€ в ѕетербурз≥ у ѕедагог≥чному музењ ≥ викли≠кав великий ≥нтерес. ё.≤.‘аусек, захопившись поба≠ченим, створила у 1913 р. у ѕетербурз≥ дит€чий садок за ц≥Їю методикою, а в 1917 р. Ц початкову школу-садок ћонтессор≥ дл€ д≥тей 3 Ц 14 рок≥в. ѕоширенн€ ≥дей ћонтессор≥ в –ос≥њ було загальмовано в 1926 р. науково-педагог≥чною секц≥Їю √”—а (ƒержавноњ ¬ченоњ –ади).

ћинуло понад 60 рок≥в, поки ≥дењ вихованн€ малюк≥в за методикою ћонтессор≥ знову зац≥кавили педагог≥в «ах≥дноњ ™вропи. ј за цей час ц€ методика пережила два п≥ки попул€рност≥ у св≥товому педагог≥чному процес≥. ѕерший (1910 Ц 1940 pp.) був повТ€заний з д≥€льн≥стю самоњ ћонтессор≥, €ка багато њздила по св≥ту, спри€ючи в≥дкриттю своњх шк≥л. њњ життЇвий шл€х об≥рвавс€ у √олланд≥њ в 1952 p., але реал≥зац≥€ ≥дей педагога-гума-н≥ста тривала. ƒругий п≥к попул€рност≥ припадаЇ на початок 60-х рок≥в. ≤нтерес до ц≥Їњ методики не згасаЇ ≥ нин≥.

” чому ж сутн≥сть методики ћонтессор≥? ¬она по≠будована на ≥де€х в≥льного, природов≥дпов≥дного вихо≠ванн€ дитини на засадах самост≥йност≥ ≥ самовихованн€.

ќсновн≥ принципи такого вихованн€: створенн€ педагог≥чно доц≥льного виховного ≥ розвивального сере≠довища, м≥цний звТ€зок з природою, пост≥йне вивченн€ особистост≥ дитини в д≥€льност≥, сп≥вроб≥тництво з до≠рослими, з ≥ншими д≥тьми, робота д≥тей у р≥знов≥кових групах, вихованн€ позитивних почутт≥в, власноњ г≥дност≥ дитини, самоп≥знанн€ своњх можливостей, приучуванн€ до самодисципл≥ни, самоорган≥зац≥њ ≥ пор€дку, т≥сний контакт з батьками.

ќсобливо значний вплив справили ≥дењ ћонтессор≥ на методику дошк≥льного вихованн€ в —Ўј, ‘ранц≥њ, јнгл≥њ, √олланд≥њ, Ќ≥дерландах. “ак, у —Ўј јсоц≥ац≥€

јмериканського “овариства ћонтессор≥ (ATM), €ка бу≠ла заснована в 1960 p., обТЇднуЇ нин≥ 737 початкових шк≥л та дит€чих садк≥в, понад дв≥ тис€ч≥ педагог≥в та 50 заклад≥в дл€ п≥дготовки педагог≥в до роботи за ц≥Їю методикою.

™ заклади, €к≥ працюють повн≥стю за концепц≥Їю ћ.ћонтессор≥ (Ђчистого типуї), ≥ так≥, де використову≠ють лише окрем≥ њњ елементи.

¬≥дм≥нност≥ у навчально-виховн≥й робот≥ дошк≥льних заклад≥в, €к≥ працюють за методикою ћ.ћонтессор≥, ≥ традиц≥йних добре простежуютьс€ за поданою нижче таблицею1.

≥ ƒив.: Ћокшина 0,1,, ќлЇйн≥кова ќ.ќ. ¬плив ≥дей ћ.ћонтес≠сор≥ на дошк≥льне вихованн€ у —Ўј // —учасн≥ проблеми тео≠р≥њ ≥ практики школи та педагог≥ки за рубежем. Ц  ., 1994. Ц — 12 Ц 16.

” концепц≥њ ћонтессор≥ прид≥лено увагу питанн€м продовженн€ л≥н≥й дошк≥льного розвитку в педаго≠г≥ц≥ початкового навчанн€. ÷ентральною проблемою наступност≥ вона вважаЇ збереженн€ самод≥€льност≥ та в≥льного розвитку дитини.

Ѕазисними психолог≥чними механ≥змами самовихо≠ванн€ ≥ самонавчанн€ Ї самооц≥нка, Ђќбраз яї ≥ р≥вень домагань особистост≥. ” прац≥ ћ.ћонгессор≥ Ђ—амо≠вихованн€ ≥ самонавчанн€ у початков≥й школ≥ї, мож≠ливо, вперше ч≥тко окреслено сукупн≥сть ≥ взаЇмод≥ю психолог≥чних ≥ дидактичних умов орган≥зац≥њ д≥€льност≥ д≥тей на цих засадах. “ак, автор передус≥м €к вих≥дну умову розкриваЇ значенн€ активност≥ самоњ дитини. ¬она повинна ви€вл€тис€ на р≥зних р≥вн€х: насл≥ду≠вальна, виконавська ≥ самост≥йно-≥н≥ц≥ативна, €ка допо≠магаЇ становленню творчоњ активност≥.

” систем≥ ћ.ћонтессор≥ ≥ндив≥дуал≥зац≥€ навчанн€ ≥ вихованн€ ви€вл€Їтьс€ багатогранно: пост≥йне вив≠ченн€ психолог≥чних особливостей д≥тей (мисленн€, па≠мТ€т≥, вол≥, характеру, почутт≥в, п≥знавальних ≥нтерес≥в

тощо), виб≥р сукупност≥ метод≥в ≥ прийом≥в в≥дпов≥дно до р≥вн≥в розвитку вихованц≥в, дозуванн€ навантаженн€, пост≥йне нарощуванн€ складност≥ роботи.

”раховуючи таку особлив≥сть розвитку д≥тей молод≠шого шк≥льного в≥ку, €к рухлив≥сть, д≥€льн≥сть, ћ.ћон-тессор≥ вважала, що дом≥нуючими методами початко≠вого навчанн€ мають бути практичн≥ д≥њ з дидактичним матер≥алом р≥зного призначенн€.

÷≥каво, незвично дл€ сучасного вчител€ розвТ€зуЇ вона проблему заохоченн€ ≥ покаранн€ у навчанн≥. ÷≥ засоби, на њњ думку, Ц зовн≥шн≥ атрибути уч≥нн€, €к≥ мають поверхову д≥ю. Ќатом≥сть пропонуЇ ц≥леспр€≠мовано формувати у д≥тей навички дов≥льноњ повед≥нки, волю до подоланн€ труднощ≥в ≥ саморегул€ц≥ю.

ћетодолог≥Їю навчанн€ ≥ вихованн€ дит€чоњ особис≠тост≥ ћ.ћонгессор≥ вважала ≥дењ в≥льного вихованн€. «окрема, вона писала: Ђ...природа, творч≥ сили природи керують ус≥м. якщо це так, то насамперед необх≥дно не ставити перепон природному розвитку. ≤ зам≥сть бага≠тьох окремих проблем Ц €к допомогти розвитку харак≠теру, ≥нтел≥гентност≥, почутт≥в Ц виступаЇ €к основа усього вихованн€ одне завданн€: €к залишити дитину Ђв≥льноюї... Ђ—вободаї дитини не означаЇ занедбаност≥. —аме навпаки: правильне розум≥нн€ свободи ставить на м≥сце наших фантаз≥й реальн≥ потреби д≥тей ≥ веде до справжньоњ ≥ реальноњ турботи про д≥тей.

¬одночас ћонтессор≥ п≥дкреслюЇ важлив≥сть еко≠ном≥њ сил учн≥в, закликаЇ педагог≥в замислитис€: Ђяк њх використати найповн≥ше, допомогти њм приносити плоди, не витрачати марно? який в≥дпочинок потр≥б≠ний? якою маЇ бути тривал≥сть роботи?... як≥ зан€тт€ п≥д силу дитин≥ в р≥зн≥ години дн€? та ≥н.ї2

«в≥дси побудова системи навчанн€ не лише на ме≠тодичних знанн€х, а й на психолог≥чних спостереженн€х псих≥чних стан≥в д≥тей, використанн≥ середовища €к стимулу дл€ актив≥зац≥њ саморозвитку.

÷≥кава методика предметних урок≥в, побудованих за ћонтессор≥. њх психолог≥чна основа Ц орган≥зац≥€ експериментальних контакт≥в д≥тей ≥з зовн≥шн≥м, пе-

ћонтессори ћ. —амовоспитание и самообучение в началь≠ной школе. Ц  ., 1995. Ц —. 9.

2 “ам само. Ц —. 17.

реважно предметним св≥том (сенсорне ≥ розумове ви≠хованн€) або моральне вихованн€ через анал≥з ≥ спосте≠реженн€ життЇвих факт≥в людськоњ повед≥нки.

” ћонтессор≥-центр≥ при „естерф≥лд ƒей —кул у —ант-Ћуњс≥ (—Ўј), де готують педагог≥в дл€ садк≥в ≥ шк≥л ћонтессор≥ дл€ р≥зних крањн, вважають, що пере≠несенн€ педагог≥чноњ ≥дењ або ц≥л≥сноњ системи в нову культурно-осв≥тню ситуац≥ю потребуЇ адаптац≥њ. ÷е Ц складний процес. ¬икористанн€ ≥дей ћонтессор≥ на украњнському фунт≥ також потребуЇ модиф≥кац≥њ, вра≠хуванн€ в≥тчизн€них методичних традиц≥й.

¬альдорфська педагог≥ка. ќстанн≥м часом цей тер≠м≥н досить часто звучить серед педагог≥в. ” вересн≥ 1994 р. у ∆енев≥ в≥дбулас€ ћ≥жнародна конференц≥€ з осв≥ти п≥д ег≥дою ёЌ≈— ќ, на €к≥й цю педагог≥чну систему репрезентували фах≥вц≥ з тих крањн, де вона застосовуЇтьс€ тривалий час.

¬альдорфська педагог≥ка була започаткована у час соц≥ального ≥ економ≥чного хаосу, що виник п≥сл€ пер≠шоњ св≥товоњ в≥йни. —еред людей, €к≥ були св≥дками страшних руйнувань ≥ вбол≥вали за в≥дродженн€, май≠бутнЇ ™вропи, був ≈м≥ль ћольт, директор ¬альдорф-јстор≥њ Ц тютюновоњ фабрики в Ўтутгарт≥ (Ќ≥меч≠чина). ¬≥н звернувс€ до –удольфа Ўтайнера, фунда≠тора антропософського руху, з проханн€м орган≥зува≠ти школу дл€ д≥тей роб≥тник≥в фабрики. Ў≥сть м≥с€ц≥в по тому, у вересн≥ 1919 p., перша ¬альдорфська шко≠ла в≥дчинила двер≥ перед своњми першими вихован≠ц€ми. Ќа той час у н≥й було 12 учител≥в, 256 учн≥в, 8 клас≥в.

’то ж такий –удольф Ўтайнер? ” чому сутн≥сть його методики? ѕередус≥м треба роз≥братис€ в њњ тео≠ретичних засадах. ÷ентральна ≥де€ теор≥њ Ўтайнера Ц в≥льна педагог≥ка, €ка не знаЇ соц≥ального, рел≥г≥йно≠го, нац≥онального под≥лу, педагог≥ка, покликана дава≠ти Ђосв≥ту дл€ житт€ї, вс≥л€ко розвивати природн≥ за≠датки дитини, њњ внутр≥шню свободу й г≥дн≥сть.

«а даними ёЌ≈— ќ, сьогодн≥ близько 640 шк≥л, 1087 дит€чих садк≥в, 300 л≥кувальних центр≥в у 46 крањнах працюють на засадах вальдорфськоњ педагог≥ки.

Ќа в≥дм≥ну в≥д державних у вальдорфських школах навчанн€ в обс€з≥ повноњ середньоњ школи триваЇ 12 або 13 рок≥в, диференц≥ац≥€ запроваджуЇтьс€ лише в стар-

ших (9 Ц 12-х або 11 Ц 13-х) класах. 13-й р≥к навчанн€ передбачаЇ п≥дготовку до вузу.

« 1-го по 8-й клас оц≥нок ≥ екзамен≥в немаЇ, але наприк≥нц≥ навчального року вчитель Ц кер≥вник класу складаЇ детальну характеристику на кожного учн€. «в≥т розкриваЇ ≥ндив≥дуальний досв≥д учн≥в, п≥дсумовуЇ тепе≠р≥шн≥й стан та накреслюЇ завданн€ дл€ розвитку дитини на майбутнЇ.

“еоретична основа методики навчанн€ Ц установ≠ка на ц≥л≥сне вихованн€ особистост≥ учн€ з урахуван≠н€м особливостей саме його розвитку. “ому найваж≠лив≥ша вимога Ц глибоке вивченн€ цадив≥дуальност≥ дитини, њњ мисленн€, характеру, вол≥, памТ€т≥ тощо. «на≠йомство з д≥тьми в≥дбуваЇтьс€ ще перед вступом њх до школи.

¬исок≥ вимоги ставл€тьс€ до профес≥онал≥зму ≥ лю≠д€ност≥ вчител≥в, оск≥льки сил≥ впливу особистост≥ вчи≠тел€ на д≥тей ≥ батьк≥в надаЇтьс€ вин€ткового значенн€. ”чител≥ мають бути добре п≥дготовлен≥ естетично: вм≥≠ти малювати, фати на музичному ≥нструмент≥, ритм≥чно рухатис€. ≈стетичне середовище, навчальний дизайн, художньо-естетична д≥€льн≥сть ≥ ручна прац€ розгл€≠даютьс€ €к неодм≥нна умова вихованн€ й навчанн€.

” вальдорфськ≥й школ≥ один учитель веде д≥тей з 1-го по 8-й клас майже з ус≥х предмет≥в (наприклад, у 8-му клас≥ йому належать 50 Ц 55 % навчального часу).

/—тановить великий ≥нтерес структура навчального режиму. “ут немаЇ традиц≥йного розкладу урок≥в, за €ким переважно через кожн≥ 45 хвилин в≥дбуваЇтьс€ перех≥д до вивченн€ ≥њшюго предмета. ” вальдорфсыай школ≥ запроваджено навчанн€ за методом епох у поЇд≠нанн≥ ≥з звичайними уроками тривал≥стю 45 хв.

—утн≥сть методу епох пол€гаЇ в тому, що викладан≠н€ предмета ведетьс€ прот€гом 3 Ц 4 тижн≥в щоденно ≥з 7 год 45 хв до 9 год 40 хв ранку. «а цей час (близько 50 год) д≥ти вивчають б≥льшу частину навчального ма≠тер≥алу року або й увесь матер≥ал з певного предмета. ÷е примушуЇ вчител€ дуже ретельно добирати матер≥ал, методи засвоЇнн€, вид≥л€ти пров≥дн≥ ≥дењ та головне, що п≥дл€гаЇ обовТ€зковому засвоЇнню. ѕереважно ви≠користовуЇтьс€ такий п≥дх≥д: спочатку концентроване ознайомленн€ з новим матер≥алом, а пот≥м його розгор≠танн€ й закр≥пленн€.

” розклад≥ урок≥в навчанн€ вранц≥ Ђметодом епохї поЇднуЇтьс€ з практичними зан€тт€ми п≥сл€ 12-њ годи≠ни Ц ручною працею, музикою, ритм≥кою. «аслуговуЇ на увагу ритм≥чний початок робочого дн€, що виступаЇ €к бадьорий гуртуючий етап. ѕрот€гом 20 Ц 30 хв. д≥ти хором декламують в≥рш≥, сп≥вають, часто п≥д супров≥д соп≥лки або плесканн€ в долон≥ чи притупуванн€. ће≠тодика зан€ть ч≥тка й досить проста: перев≥рка завданн€, по€сненн€ нового, повторенн€. «аключн≥ 10 Ц 15 хв Ц розпов≥дь учител€. ” початкових класах це Ц опов≥данн€ з ≥стор≥њ, м≥фолог≥њ, фольклору, Ѕ≥бл≥њ.

” вальдорфськ≥й школ≥ д≥ти з першого класу вивча≠ють дв≥ ≥ноземн≥ мови, що грунтуЇтьс€ на врахуванн≥ п≥двищеноњ сензитивност≥ д≥тей цього в≥ку до вивченн€ мов.

ѕринциповим положенн€м вальдорфськоњ педаго≠г≥ки Ї концепц≥€ –.Ўтайнера про розвиток людини у ритм≥ семи рок≥в.

” перших с≥м рок≥в житт€ дитини педагоги вважають найважлив≥шим формуванн€ процесш сприйманн€ зву≠к≥в, кольор≥в, форм.

” наступних с≥м рок≥в Ц з 1-го по 8-й клас Ц доросл≥, €к≥ працюють з д≥тьми, мають ц≥леспр€мовано розвива≠ти в них волю, мисленн€, орган≥зован≥сть, позитивн≥ почутт€, емоц≥њ. ѕочинаючи з першого класу, вчите≠л≥ спец≥ально шукають шл€хи поглибленн€ процес≥в сприйманн€, ≥нтелектуальноњ та естетичноњ радост≥, ви≠користовують велику к≥льк≥сть р≥зноман≥тних ритм≥чних вправ ≥ повторень, читають багато казок з €скраво ви≠раженою ≥деЇю перемоги добра над злом.

¬загал≥ у початкових класах велике значенн€ на≠даЇтьс€ слову вчител€ ≥ практичним д≥€м учнш. —тосовно формуванн€ навичок читанн€, письма, обчисленн€ д≥Ї принцип природов≥дпов≥дност≥, врахуванн€ готовност≥ дитини до ц≥Їњ д≥€льност≥.

¬ин€ткового значенн€ надаЇтьс€ педагог≥чному впливу довк≥лл€. ¬альдорфськ≥ учител≥ прагнуть погли≠бити в д≥тей почутт€ звТ€зку з природою. њхнЇ кредо: Ђ“е, що добре дл€ природи, завжди добре й дл€ людейї. “ому д≥тей учать жити у сп≥вроб≥тництв≥ й злагод≥ ≥з св≥том природи. ÷е навчанн€ включаЇ: емоц≥йний р≥вень Ц любов до природи; науковий Ц розум≥нн€ природних

процес≥в; вчинковий Ц д≥йова турбота про навколишнЇ середовище.

” вальдорфськ≥й педагог≥ц≥ ≥стотна роль належить ритму не лише у рус≥, зовн≥шн≥х про€вах, айв оволод≥нн≥ навичками письма, читанн€. ” навчанн≥ спец≥ально про≠думан≥ ситуац≥њ та прийоми, що спри€ють розвитков≥ спритност≥ рук, пальц≥в. ”чител≥ вважають, що м≥ж розвитком моторних в≥дчутт≥в, мовленн€м ≥ п≥знаваль≠ними навичками ≥снуЇ т≥сний звТ€зок.

«агалом –удольф Ўтайнер наголошував на необ≠х≥дност≥ дос€гненн€ р≥вноваги м≥ж трьома р≥зними сфе≠рами житт€, через €к≥ людина освоюЇ навколишн≥њ! св≥т: ф≥зична д≥€льн≥сть, св≥т емоц≥й та мисленн€. ¬≥њт дово≠див, що вс≥ вони повТ€зан≥ з людською ф≥з≥олог≥Їю та м≥ж собою. √олова, серце, руки Ц однаково важлив≥ дл€ розвитку дитини, бо лише так розвиваЇтьс€ ун≥версальна здатн≥сть людини пристосовуватис€ й бути винах≥дли≠вою у житт≥ Ћ

¬еликою попул€рн≥стю в крањнах «ах≥дноњ ™вропи користуЇтьс€ педагог≥чна концепц≥€ французького педагога —елестена ‘рене (1896 Ц 1966). ¬≥ц, на≠родивс€ у сел€нськ≥й родин≥ на гг≥вдн≥ ‘ранц≥њ. …ого педагог≥чна д≥€льн≥сть розпочалас€ в 1920 р. у маленьк≥њ≥ с≥льськ≥й школ≥. Ќезадоволений консервативною систе≠мою навчанн€, в≥дривом школи в≥д житт€, молодий учитель починаЇ пошук шл€хш њњ оновленн€. ” 1927 р. —.‘рене створив обТЇднанн€ вчител≥в початкових кла≠с≥в ‘ранц≥њ, очолив його ≥ до к≥нц€ житт€ керував ним, а на баз≥ своЇњ початковоњ школи проводив довготрива≠л≥ експерименти. …ого школа була однокомплектною, один учитель там в≥в зан€тт€ одночасно з д≥тьми в≥д 6 до 14 рок≥в.

ѕедагог≥чна система —.‘рене Ц глибоко гуманна, в н≥й орган≥чно поЇднуютьс€ психолог≥€, дидактика ≥ методика початкового навчанн€. њњ головн≥ ознаки: обовТ€зкове врахуванн€ особливостей в≥њсовоњ психолог≥њ та р≥зноман≥тност≥ зд≥бностей ≥ нахил≥в д≥тей, ц≥леспр€≠моване стимулюванн€ њхньоњ ≥нтелектуальноњ та емоц≥й≠ноњ активност≥, сусп≥льно корисна прац€ на вс≥х етапах навчанн€, створенн€ ефективноњ системи шк≥льного са≠мовр€дуванн€, вихованн€ в дус≥ високих моральних ≥ громад€нських ≥деал≥в.

як бачимо, ц≥ положенн€ сп≥взвучн≥ й сучасним погл€дам на реформуванн€ украњнськоњ школи.

ќсобливу увагу ‘рене прид≥л€в розвивальному та виховному середовищу, €ке створював разом з д≥ть≠ми. —аме у такий спос≥б, вважав в≥н, дитина природ≠но розвиваЇ своњ зд≥бност≥, звТ€зуЇ своњ знанн€ ≥з житт€м.

¬ихованц≥ €к активн≥, д≥€льн≥ особистост≥ мають набувати ≥ збагачувати своњ знанн€ ≥ досв≥д у в≥льн≥й д≥€льност≥.

” цьому процес≥ ‘рене вид≥л€Ї три фази:

Ђ1) фаза спроб ≥ помилок, або д≥€льн≥сть навпомацки, коли дитина повторюЇ д≥њ, €к≥ принос€ть усп≥х, ≥ уникаЇ тих, що зак≥нчуютьс€ розчаруванн€м;

2) фаза упор€дкуванн€, коли дитина, спираючись на набутий досв≥д, починаЇ вводити певний пор€док у своњ д≥њ;

3) фаза гри-роботи, €ка переходить у роботу-гру, коли через гру €к типовий вид своЇњ д≥€льност≥ дитина готуЇтьс€ до роботи ≥ до реал≥зац≥њ Ђсерйознихї життЇвих завданьї1.

ќтже, ‘рене вважав, що розумно орган≥зована в≥льна д≥€льн≥сть Ц найкращий спос≥б навчанн€, тому сл≥д поступово, але неухильно розширювати й створювати розвивальне довк≥лл€.

‘рене реал≥зував своњ задуми не через окрем≥ мето≠ди, а через численн≥ Ђвиховн≥ технолог≥њї та Ђнов≥ ма≠тер≥альн≥ засоби навчанн€ ≥ вихованн€ї. “ому не клас був основним прим≥щенн€м Ц тут учн≥ лише одер≠жували ≥нформац≥ю, проводилис€ збори учн≥в ≥ вчи≠тел≥в. ѕров≥дна роль належала восьми лаборатор≥€м ≥ майстерн€м, де д≥ти займалис€ р≥зними видами д≥€ль≠ност≥:

Х лаборатор≥њ з робочими картами, словниками, до≠в≥дниками та ≥ншими ≥нформац≥йними матер≥алами;

Х лаборатор≥њ з конструкторськими та вим≥рювальними ≥нструментами ≥ приладами;

Х лаборатор≥њ дл€ експериментальних зан€ть з б≥олог≥њ, х≥м≥њ, ф≥зики;

Х майстерн≥ дл€ друкарських ≥ пол≥граф≥чних роб≥т;

Х майстерн≥ дл€ зан€ть художньою творч≥стю (малюван-

≥ ќконь ¬. ¬ведение в общую дидактику. Ц ћ., 1990. Ц —. 50- 51.

н€м, л≥пленн€м, художн≥м ремеслом, музикою, фото≠граф≥Їю, к≥носправою, звукозаписом);

ќ майстерн≥ дл€ роботи з деревом ≥ металом;

‘ майстерн≥ дл€ тканн€, пр€д≥нн€, швейноњ ≥ кул≥нарноњ справ;

Ѓ лаборатор≥њ, де вирощували тварин ≥ рослини.

—еред ус≥х технолог≥чних засоб≥в головна роль нале≠жала шк≥льн≥й друкарн≥. —аме з нењ ‘рене розпочи≠нав експерименти, €дром €ких було створенн€ Ђв≥льних текст≥вї. ” них д≥ти писали про своњ с≥мТњ, друз≥в, пе≠редавали враженн€ в≥д спостережень, прогул€нок, про≠читаних книжок. “ексти обговорювалис€, доповнюва≠лис€, вдосконалювалис€ й друкувалис€. ѕри цьому в≥д≠бувалос€ й навчанн€ граматичних правил.

‘рене принципово заперечував систематичне вико≠ристанн€ шк≥льних п≥дручник≥в у початков≥й школ≥, вважаючи, що вони гальмують розвиток активност≥ й самост≥йност≥ д≥тей. як зам≥нник п≥дручника в його школ≥ використовувалис€ спец≥альн≥ картки, що м≥стили частинами той чи ≥нший навчальний матер≥ал.  артки мали нумерац≥ю та певну систему за предметами ≥ ви≠дами завдань з комплексних тем. ѕор€док њх опрацю≠ванн€ визначавс€ ≥ндив≥дуальними можливост€ми кожного конкретного учн€. ƒл€ кожного учн€ вчитель готував певний наб≥р карток до зан€ть. «м≥ст њх час в≥д часу перегл€давс€. ”чн≥ старших клас≥в могли вносити зм≥ни у картки, ран≥њпе складен≥ за њх участю дл€ мо≠лодших д≥тей.

—истема навчанн€ грунтувалас€ на ч≥ткому плану≠ванн≥. ўом≥с€ц€ вчитель складав дл€ класу план роботи, на основ≥ €кого кожний учень складав свш ≥ндив≥≠дуальний план. ќстанньому надавалос€ особливо велике значенн€, бо це було реальним поЇднанн€м ≥дењ вибору, самост≥йност≥ та особистоњ в≥дпов≥дальност≥.

«ам≥сть оц≥нок у школ≥ ‘рене д≥€ла система Ђкла≠сиф≥кац≥њ усп≥х≥вї учн≥в, за €кою д≥ти д≥ставали пор€д≠ковий номер в≥дпов≥дно до усп≥х≥в з конкретного пред≠мета.

Ўкола ‘рене працювала на засадах самовр€дуванн€. ЂЎк≥льним кооперативомї, що обТЇднував ус≥х д≥тей, керувала рада. ƒо нењ входило к≥лька учн≥в, €ких обирали щороку, ≥ вчитель. –ада контролювала господарську

д≥€льн≥сть школи, дисципл≥ну, заохоченн€ ≥ покаранн€. ÷≥каво, що великий вплив на вихованц≥в мала ст≥нн≥вка. ÷е був великий аркуш б≥лого ватману, под≥лений на чотири колонки: Ђя критикуюї, Ђя схвалююї, Ђя хот≥в биї, Ђя зробивї. ѕор€д був привТ€заний ол≥вець, ≥ кожний мав можлив≥сть записати своњ думки.

ѕедагог≥чна система —.‘рене розвивалас€ й удоско≠налювалас€ прот€гом к≥лькох дес€тил≥ть. ѕроцес роз≠витку теор≥њ ≥ практики школи в≥дображений у багатьох прац€х в≥домого педагога. —еред них найвизначн≥ш≥ ЂЌова французька школаї (1946), Ђћоральне ≥ грома≠д€нське вихованн€ї, Ђ‘ормуванн€ особистост≥ дитини ≥ п≥дл≥ткаї (1960). Ќа особливу увагу заслуговуЇ одна з останн≥х праць ‘рене Ц Ђѕедагог≥чн≥ ≥нвар≥антиї. “ут читачев≥ пропонуЇтьс€ дл€ анал≥зу тридц€ть актуаль≠них проблем, що стосуютьс€ руш≥йних сил навчально-виховного процесу, д≥€льност≥ вчител€ та формуванн€ взаЇмин у дит€чому колектив≥. « кожноњ проблеми ви≠дано три можливих вар≥анти в≥дпов≥д≥, €к≥ вдумливий читач маЇ оц≥нити, щоб визначити свою педагог≥чну позиц≥ю.

” 20 Ц 30-х роках в украњнському журнал≥ ЂЎл€х осв≥тиї було надруковано 12 статей —.‘рене. ÷≥каво, що статт€, присв€чена методиц≥ застосуванн€ шк≥льноњ друкарн≥, вперше була опубл≥кована украњнською мо≠вою, а вже згодом Ц французькою на батьк≥вщин≥ педа≠гога.

” сучасн≥й гуман≥стичн≥й педагог≥ц≥ систем≥ —елесте-на ‘рене, вченого ≥ практика с≥льськоњ школи, належить г≥дне м≥сце, його ≥дењ, спод≥ваЇмос€, знайдуть визнанн€ ≥ застосуванн€ в украњнськ≥й школ≥.

Х Ћ≥тература

¬ульфсон Ѕ. ¬ыдающийс€ французский педагог-гуманист // ѕедагогика. Ц 1996. Ц є 3. Ц —. 91 Ц 94.

ћонтессори ћ. ћетод научной педагогики / ѕод ред. 3 Ѕо≠рисовой. Ц  ., 1994.

ћонтессори ћ. —амовоспитание и самообучение в начальной школе. Ц  ., 1995.

ќконь ¬. ¬ведение в общую дидактику. Ц ћ., 1990. Ц —. % Ц 55.

—учасн≥ проблеми теор≥њ ≥ практики школи та педагог≥ки за рубежем. Ц  ., 1994.

“араненко ≤.√.Ћокшина ќ. Ќавчальний режим у школах Ївро≠пейського сп≥втовариства // Ўл€х осв≥ти. Ц 1996. Ц є ≤ _ —.35 Ц 43.

‘орбек ћ. ™вропейський стандарт шк≥льноњ осв≥ти / ўд€х осв≥ти. Ц 1996. Ц є 1. Ц —.28 Ц 33.

‘рене —. »збранные педагогические сочинени€. Ц ћ., 1990.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1800 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

2348 - | 2080 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.048 с.