Творці гуманістичних педагогічних систем

Для сучасної української школи ідеї гуманної пе­дагогіки особистісно-орієнтованого навчання надзви­чайно, актуальні. У зарубіжній європейській педагогіці XX ст. цей тип навчання яскраво виявився в педа­гогічних системах Марії Монтессорі, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе, Роже Кузіне.

Окреслимо основні ідеї цих систем.

Марія Монтессорі (1870 – 1952) – відомий італій­ський педагог, народилась у суворій релігійній родині. Як педагог розпочинала свою діяльність, будучи докто­ром медицини, що на той час для жінки було винят-

ком. Відкривши в Римі школу для дітей із слабкими розумовими здібностями, Монтессорі розробила спе­ціальну методику їх навчання, яка дала надзвичайно високі результати і в навчанні дітей з нормальним інте­лектом.

У 1900 р. у Римі, на олімпіаді учнів початкових класів аномальні діти школи М.Монтессорі показали кращі результати з письма, лічби і читання, ніж учні звичайних шкіл. Спеціальна комісія фахівців ще раз перевірила ці результати, але факт успіху підтвердився. «Справжнім дивом» назвали це очевидці подій. Щоб здобути глибші знання з психології, Монтессорі вступає на філософ­ський факультет університету, де вивчає експеримен­тальну психологію. Після його закінчення викладає пе­дагогічну антропологію.

Педагогічне кредо видатного педагога – експери­ментальне вивчення дитини в умовах її вільного роз­витку в спеціально організованому середовищі.

Монтессорі обґрунтовує таку періодизацію дитин­ства:

• від 3 – 4 до 6 років дитина будує сама себе в процесі мовленнєвого і сенсомоторного розвитку;

• від 6 до 9 років дитина – дослідник: орієнтація на світ засобами власної діяльності, створення за допо­могою уяви цілісної картини світу;

• від 9 до 12 років дитина – вчений: нагромаджує факти, знання, створює чуттєвий образ Всесвіту у взаємозв’язку його частин, бачить своє місце в світі.

Марія Монтессорі створювала свою систему про­тягом багатьох років. Постійно буваючи серед дітей, вона надавала виняткового значення підготовці сере­довища, його організації, взаємодії дитини з дидак­тичним матеріалом в освоєнні навчальних навичок і матеріального світу. Монтессорі не раз підкреслювала: треба так організувати діяльність дітей, щоб вони, від­чувши радість від порядку, самопізнання й взаємодопо­моги, через неї швидше відчували внутрішню свободу й відповідальність.

Основні праці Монтессорі: «Дім дитини. Метод наукової педагогіки», «Керівництво до мого методу», «Самовиховання і самонавчання у початковій школі», «Антропологічна педагогіка».

Інтерес до ідей Монтессорі протягом XX ст. то спа­лахував, то згасав, що зумовлено коливанням уваги педагогічної громадськості до ідей вільного гуманістич­ного виховання.

До Америки ідеї Монтессорі прийшли завдяки книж­ці Д.Фішер «Мама Монтессорі» (1912 p.). Поширенню нової методики сприяло видання бюлетеня «Монтес-сорі-рух в Америці».

У 1913 р. дидактичний матеріал Монтессорі демон­струвався в Петербурзі у Педагогічному музеї і викли­кав великий інтерес. Ю.І.Фаусек, захопившись поба­ченим, створила у 1913 р. у Петербурзі дитячий садок за цією методикою, а в 1917 р. – початкову школу-садок Монтессорі для дітей 3 – 14 років. Поширення ідей Монтессорі в Росії було загальмовано в 1926 р. науково-педагогічною секцією ГУСа (Державної Вченої Ради).

Минуло понад 60 років, поки ідеї виховання малюків за методикою Монтессорі знову зацікавили педагогів Західної Європи. А за цей час ця методика пережила два піки популярності у світовому педагогічному процесі. Перший (1910 – 1940 pp.) був пов’язаний з діяльністю самої Монтессорі, яка багато їздила по світу, сприяючи відкриттю своїх шкіл. її життєвий шлях обірвався у Голландії в 1952 p., але реалізація ідей педагога-гума-ніста тривала. Другий пік популярності припадає на початок 60-х років. Інтерес до цієї методики не згасає і нині.

У чому ж сутність методики Монтессорі? Вона по­будована на ідеях вільного, природовідповідного вихо­вання дитини на засадах самостійності і самовиховання.

Основні принципи такого виховання: створення педагогічно доцільного виховного і розвивального сере­довища, міцний зв’язок з природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співробітництво з до­рослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, приучування до самодисципліни, самоорганізації і порядку, тісний контакт з батьками.

Особливо значний вплив справили ідеї Монтессорі на методику дошкільного виховання в США, Франції, Англії, Голландії, Нідерландах. Так, у США Асоціація

Американського Товариства Монтессорі (ATM), яка бу­ла заснована в 1960 p., об’єднує нині 737 початкових шкіл та дитячих садків, понад дві тисячі педагогів та 50 закладів для підготовки педагогів до роботи за цією методикою.

Є заклади, які працюють повністю за концепцією М.Монтессорі («чистого типу»), і такі, де використову­ють лише окремі її елементи.

Відмінності у навчально-виховній роботі дошкільних закладів, які працюють за методикою М.Монтессорі, і традиційних добре простежуються за поданою нижче таблицею1.

і Див.: Локшина 0,1,, Олєйнікова О.О. Вплив ідей М.Монтес­сорі на дошкільне виховання у США // Сучасні проблеми тео­рії і практики школи та педагогіки за рубежем. – К., 1994. – С 12 – 16.

У концепції Монтессорі приділено увагу питанням продовження ліній дошкільного розвитку в педаго­гіці початкового навчання. Центральною проблемою наступності вона вважає збереження самодіяльності та вільного розвитку дитини.

Базисними психологічними механізмами самовихо­вання і самонавчання є самооцінка, «Образ Я» і рівень домагань особистості. У праці М.Монгессорі «Само­виховання і самонавчання у початковій школі», мож­ливо, вперше чітко окреслено сукупність і взаємодію психологічних і дидактичних умов організації діяльності дітей на цих засадах. Так, автор передусім як вихідну умову розкриває значення активності самої дитини. Вона повинна виявлятися на різних рівнях: насліду­вальна, виконавська і самостійно-ініціативна, яка допо­магає становленню творчої активності.

У системі М.Монтессорі індивідуалізація навчання і виховання виявляється багатогранно: постійне вив­чення психологічних особливостей дітей (мислення, па­м’яті, волі, характеру, почуттів, пізнавальних інтересів

тощо), вибір сукупності методів і прийомів відповідно до рівнів розвитку вихованців, дозування навантаження, постійне нарощування складності роботи.

Ураховуючи таку особливість розвитку дітей молод­шого шкільного віку, як рухливість, діяльність, М.Мон-тессорі вважала, що домінуючими методами початко­вого навчання мають бути практичні дії з дидактичним матеріалом різного призначення.

Цікаво, незвично для сучасного вчителя розв’язує вона проблему заохочення і покарання у навчанні. Ці засоби, на її думку, – зовнішні атрибути учіння, які мають поверхову дію. Натомість пропонує цілеспря­мовано формувати у дітей навички довільної поведінки, волю до подолання труднощів і саморегуляцію.

Методологією навчання і виховання дитячої особис­тості М.Монгессорі вважала ідеї вільного виховання. Зокрема, вона писала: «...природа, творчі сили природи керують усім. Якщо це так, то насамперед необхідно не ставити перепон природному розвитку. І замість бага­тьох окремих проблем – як допомогти розвитку харак­теру, інтелігентності, почуттів – виступає як основа усього виховання одне завдання: як залишити дитину «вільною»... «Свобода» дитини не означає занедбаності. Саме навпаки: правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжньої і реальної турботи про дітей.

Водночас Монтессорі підкреслює важливість еко­номії сил учнів, закликає педагогів замислитися: «Як їх використати найповніше, допомогти їм приносити плоди, не витрачати марно? Який відпочинок потріб­ний? Якою має бути тривалість роботи?... Які заняття під силу дитині в різні години дня? та ін.»2

Звідси побудова системи навчання не лише на ме­тодичних знаннях, а й на психологічних спостереженнях психічних станів дітей, використанні середовища як стимулу для активізації саморозвитку.

Цікава методика предметних уроків, побудованих за Монтессорі. їх психологічна основа – організація експериментальних контактів дітей із зовнішнім, пе-

Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в началь­ной школе. – К., 1995. – С. 9.

2 Там само. – С. 17.

реважно предметним світом (сенсорне і розумове ви­ховання) або моральне виховання через аналіз і спосте­реження життєвих фактів людської поведінки.

У Монтессорі-центрі при Честерфілд Дей Скул у Сант-Луїсі (США), де готують педагогів для садків і шкіл Монтессорі для різних країн, вважають, що пере­несення педагогічної ідеї або цілісної системи в нову культурно-освітню ситуацію потребує адаптації. Це – складний процес. Використання ідей Монтессорі на українському фунті також потребує модифікації, вра­хування вітчизняних методичних традицій.

Вальдорфська педагогіка. Останнім часом цей тер­мін досить часто звучить серед педагогів. У вересні 1994 р. у Женеві відбулася Міжнародна конференція з освіти під егідою ЮНЕСКО, на якій цю педагогічну систему репрезентували фахівці з тих країн, де вона застосовується тривалий час.

Вальдорфська педагогіка була започаткована у час соціального і економічного хаосу, що виник після пер­шої світової війни. Серед людей, які були свідками страшних руйнувань і вболівали за відродження, май­бутнє Європи, був Еміль Мольт, директор Вальдорф-Асторії – тютюнової фабрики в Штутгарті (Німеч­чина). Він звернувся до Рудольфа Штайнера, фунда­тора антропософського руху, з проханням організува­ти школу для дітей робітників фабрики. Шість місяців по тому, у вересні 1919 p., перша Вальдорфська шко­ла відчинила двері перед своїми першими вихован­цями. На той час у ній було 12 учителів, 256 учнів, 8 класів.

Хто ж такий Рудольф Штайнер? У чому сутність його методики? Передусім треба розібратися в її тео­ретичних засадах. Центральна ідея теорії Штайнера – вільна педагогіка, яка не знає соціального, релігійно­го, національного поділу, педагогіка, покликана дава­ти «освіту для життя», всіляко розвивати природні за­датки дитини, її внутрішню свободу й гідність.

За даними ЮНЕСКО, сьогодні близько 640 шкіл, 1087 дитячих садків, 300 лікувальних центрів у 46 країнах працюють на засадах вальдорфської педагогіки.

На відміну від державних у вальдорфських школах навчання в обсязі повної середньої школи триває 12 або 13 років, диференціація запроваджується лише в стар-

ших (9 – 12-х або 11 – 13-х) класах. 13-й рік навчання передбачає підготовку до вузу.

З 1-го по 8-й клас оцінок і екзаменів немає, але наприкінці навчального року вчитель – керівник класу складає детальну характеристику на кожного учня. Звіт розкриває індивідуальний досвід учнів, підсумовує тепе­рішній стан та накреслює завдання для розвитку дитини на майбутнє.

Теоретична основа методики навчання – установ­ка на цілісне виховання особистості учня з урахуван­ням особливостей саме його розвитку. Тому найваж­ливіша вимога – глибоке вивчення цадивідуальності дитини, її мислення, характеру, волі, пам’яті тощо. Зна­йомство з дітьми відбувається ще перед вступом їх до школи.

Високі вимоги ставляться до професіоналізму і лю­дяності вчителів, оскільки силі впливу особистості вчи­теля на дітей і батьків надається виняткового значення. Учителі мають бути добре підготовлені естетично: вмі­ти малювати, фати на музичному інструменті, ритмічно рухатися. Естетичне середовище, навчальний дизайн, художньо-естетична діяльність і ручна праця розгля­даються як неодмінна умова виховання й навчання.

У вальдорфській школі один учитель веде дітей з 1-го по 8-й клас майже з усіх предметів (наприклад, у 8-му класі йому належать 50 – 55 % навчального часу).

/Становить великий інтерес структура навчального режиму. Тут немає традиційного розкладу уроків, за яким переважно через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення іїшюго предмета. У вальдорфсыай школі запроваджено навчання за методом епох у поєд­нанні із звичайними уроками тривалістю 45 хв.

Сутність методу епох полягає в тому, що викладан­ня предмета ведеться протягом 3 – 4 тижнів щоденно із 7 год 45 хв до 9 год 40 хв ранку. За цей час (близько 50 год) діти вивчають більшу частину навчального ма­теріалу року або й увесь матеріал з певного предмета. Це примушує вчителя дуже ретельно добирати матеріал, методи засвоєння, виділяти провідні ідеї та головне, що підлягає обов’язковому засвоєнню. Переважно ви­користовується такий підхід: спочатку концентроване ознайомлення з новим матеріалом, а потім його розгор­тання й закріплення.

У розкладі уроків навчання вранці «методом епох» поєднується з практичними заняттями після 12-ї годи­ни – ручною працею, музикою, ритмікою. Заслуговує на увагу ритмічний початок робочого дня, що виступає як бадьорий гуртуючий етап. Протягом 20 – 30 хв. діти хором декламують вірші, співають, часто під супровід сопілки або плескання в долоні чи притупування. Ме­тодика занять чітка й досить проста: перевірка завдання, пояснення нового, повторення. Заключні 10 – 15 хв – розповідь учителя. У початкових класах це – оповідання з історії, міфології, фольклору, Біблії.

У вальдорфській школі діти з першого класу вивча­ють дві іноземні мови, що грунтується на врахуванні підвищеної сензитивності дітей цього віку до вивчення мов.

Принциповим положенням вальдорфської педаго­гіки є концепція Р.Штайнера про розвиток людини у ритмі семи років.

У перших сім років життя дитини педагоги вважають найважливішим формування процесш сприймання зву­ків, кольорів, форм.

У наступних сім років – з 1-го по 8-й клас – дорослі, які працюють з дітьми, мають цілеспрямовано розвива­ти в них волю, мислення, організованість, позитивні почуття, емоції. Починаючи з першого класу, вчите­лі спеціально шукають шляхи поглиблення процесів сприймання, інтелектуальної та естетичної радості, ви­користовують велику кількість різноманітних ритмічних вправ і повторень, читають багато казок з яскраво ви­раженою ідеєю перемоги добра над злом.

Взагалі у початкових класах велике значення на­дається слову вчителя і практичним діям учнш. Стосовно формування навичок читання, письма, обчислення діє принцип природовідповідності, врахування готовності дитини до цієї діяльності.

Виняткового значення надається педагогічному впливу довкілля. Вальдорфські учителі прагнуть погли­бити в дітей почуття зв’язку з природою. їхнє кредо: «Те, що добре для природи, завжди добре й для людей». Тому дітей учать жити у співробітництві й злагоді із світом природи. Це навчання включає: емоційний рівень – любов до природи; науковий – розуміння природних

процесів; вчинковий – дійова турбота про навколишнє середовище.

У вальдорфській педагогіці істотна роль належить ритму не лише у русі, зовнішніх проявах, айв оволодінні навичками письма, читання. У навчанні спеціально про­думані ситуації та прийоми, що сприяють розвиткові спритності рук, пальців. Учителі вважають, що між розвитком моторних відчуттів, мовленням і пізнаваль­ними навичками існує тісний зв’язок.

Загалом Рудольф Штайнер наголошував на необ­хідності досягнення рівноваги між трьома різними сфе­рами життя, через які людина освоює навколишнії! світ: фізична діяльність, світ емоцій та мислення. Віїт дово­див, що всі вони пов’язані з людською фізіологією та між собою. Голова, серце, руки – однаково важливі для розвитку дитини, бо лише так розвивається універсальна здатність людини пристосовуватися й бути винахідли­вою у житті Л

Великою популярністю в країнах Західної Європи користується педагогічна концепція французького педагога Селестена Френе (1896 – 1966). Віц, на­родився у селянській родині на ггівдні Франції. Його педагогічна діяльність розпочалася в 1920 р. у маленькіїі сільській школі. Незадоволений консервативною систе­мою навчання, відривом школи від життя, молодий учитель починає пошук шляхш її оновлення. У 1927 р. С.Френе створив об’єднання вчителів початкових кла­сів Франції, очолив його і до кінця життя керував ним, а на базі своєї початкової школи проводив довготрива­лі експерименти. Його школа була однокомплектною, один учитель там вів заняття одночасно з дітьми від 6 до 14 років.

Педагогічна система С.Френе – глибоко гуманна, в ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика початкового навчання. її головні ознаки: обов’язкове врахування особливостей віїсової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспря­моване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоцій­ної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного са­моврядування, виховання в дусі високих моральних і громадянських ідеалів.

Як бачимо, ці положення співзвучні й сучасним поглядам на реформування української школи.

Особливу увагу Френе приділяв розвивальному та виховному середовищу, яке створював разом з діть­ми. Саме у такий спосіб, вважав він, дитина природ­но розвиває свої здібності, зв’язує свої знання із життям.

Вихованці як активні, діяльні особистості мають набувати і збагачувати свої знання і досвід у вільній діяльності.

У цьому процесі Френе виділяє три фази:

«1) фаза спроб і помилок, або діяльність навпомацки, коли дитина повторює дії, які приносять успіх, і уникає тих, що закінчуються розчаруванням;

2) фаза упорядкування, коли дитина, спираючись на набутий досвід, починає вводити певний порядок у свої дії;

3) фаза гри-роботи, яка переходить у роботу-гру, коли через гру як типовий вид своєї діяльності дитина готується до роботи і до реалізації «серйозних» життєвих завдань»1.

Отже, Френе вважав, що розумно організована вільна діяльність – найкращий спосіб навчання, тому слід поступово, але неухильно розширювати й створювати розвивальне довкілля.

Френе реалізував свої задуми не через окремі мето­ди, а через численні «виховні технології» та «нові ма­теріальні засоби навчання і виховання». Тому не клас був основним приміщенням – тут учні лише одер­жували інформацію, проводилися збори учнів і вчи­телів. Провідна роль належала восьми лабораторіям і майстерням, де діти займалися різними видами діяль­ності:

• лабораторії з робочими картами, словниками, до­відниками та іншими інформаційними матеріалами;

• лабораторії з конструкторськими та вимірювальними інструментами і приладами;

• лабораторії для експериментальних занять з біології, хімії, фізики;

• майстерні для друкарських і поліграфічних робіт;

• майстерні для занять художньою творчістю (малюван-

і Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. 50- 51.

ням, ліпленням, художнім ремеслом, музикою, фото­графією, кіносправою, звукозаписом);

О майстерні для роботи з деревом і металом;

Ф майстерні для ткання, прядіння, швейної і кулінарної справ;

® лабораторії, де вирощували тварин і рослини.

Серед усіх технологічних засобів головна роль нале­жала шкільній друкарні. Саме з неї Френе розпочи­нав експерименти, ядром яких було створення «вільних текстів». У них діти писали про свої сім’ї, друзів, пе­редавали враження від спостережень, прогулянок, про­читаних книжок. Тексти обговорювалися, доповнюва­лися, вдосконалювалися й друкувалися. При цьому від­бувалося й навчання граматичних правил.

Френе принципово заперечував систематичне вико­ристання шкільних підручників у початковій школі, вважаючи, що вони гальмують розвиток активності й самостійності дітей. Як замінник підручника в його школі використовувалися спеціальні картки, що містили частинами той чи інший навчальний матеріал. Картки мали нумерацію та певну систему за предметами і ви­дами завдань з комплексних тем. Порядок їх опрацю­вання визначався індивідуальними можливостями кожного конкретного учня. Для кожного учня вчитель готував певний набір карток до занять. Зміст їх час від часу переглядався. Учні старших класів могли вносити зміни у картки, раніїпе складені за їх участю для мо­лодших дітей.

Система навчання грунтувалася на чіткому плану­ванні. Щомісяця вчитель складав для класу план роботи, на основі якого кожний учень складав свш індиві­дуальний план. Останньому надавалося особливо велике значення, бо це було реальним поєднанням ідеї вибору, самостійності та особистої відповідальності.

Замість оцінок у школі Френе діяла система «кла­сифікації успіхів» учнів, за якою діти діставали поряд­ковий номер відповідно до успіхів з конкретного пред­мета.

Школа Френе працювала на засадах самоврядування. «Шкільним кооперативом», що об’єднував усіх дітей, керувала рада. До неї входило кілька учнів, яких обирали щороку, і вчитель. Рада контролювала господарську

діяльність школи, дисципліну, заохочення і покарання. Цікаво, що великий вплив на вихованців мала стіннівка. Це був великий аркуш білого ватману, поділений на чотири колонки: «Я критикую», «Я схвалюю», «Я хотів би», «Я зробив». Поряд був прив’язаний олівець, і кожний мав можливість записати свої думки.

Педагогічна система С.Френе розвивалася й удоско­налювалася протягом кількох десятиліть. Процес роз­витку теорії і практики школи відображений у багатьох працях відомого педагога. Серед них найвизначніші «Нова французька школа» (1946), «Моральне і грома­дянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» (1960). На особливу увагу заслуговує одна з останніх праць Френе – «Педагогічні інваріанти». Тут читачеві пропонується для аналізу тридцять актуаль­них проблем, що стосуються рушійних сил навчально-виховного процесу, діяльності вчителя та формування взаємин у дитячому колективі. З кожної проблеми ви­дано три можливих варіанти відповіді, які вдумливий читач має оцінити, щоб визначити свою педагогічну позицію.

У 20 – 30-х роках в українському журналі «Шлях освіти» було надруковано 12 статей С.Френе. Цікаво, що стаття, присвячена методиці застосування шкільної друкарні, вперше була опублікована українською мо­вою, а вже згодом – французькою на батьківщині педа­гога.

У сучасній гуманістичній педагогіці системі Селесте-на Френе, вченого і практика сільської школи, належить гідне місце, його ідеї, сподіваємося, знайдуть визнання і застосування в українській школі.

• Література

Вульфсон Б. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 91 – 94.

Монтессори М. Метод научной педагогики / Под ред. 3 Бо­рисовой. – К., 1994.

Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – К., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. % – 55.

Сучасні проблеми теорії і практики школи та педагогіки за рубежем. – К., 1994.

Тараненко І.Г.Локшина О. Навчальний режим у школах євро­пейського співтовариства // Шлях освіти. – 1996. – № І _ С.35 – 43.

Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти / Щдях освіти. – 1996. – № 1. – С.28 – 33.

Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М., 1990.