Методика формування музичного сприймання

Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Адже тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків.

"Справжнє, пережите і продумане сприймання — основа всіх форм за­лучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки, — писав Д. Кабалевський. — Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує, Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчува­ти музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї й образи".

Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних ді-- тей актуалізуються різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховує­ться, а розвивається у найзначущому для неї напрямі. Тому виховання му­зикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного

світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язується із загальним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.

Слід враховувати, що вплив музики на особистість складається з чис­ленних слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово зба­гачуючись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити шко­лярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і нена­висть тощо. При цьому на музичний розвиток учнів благотворно діють два чинники: багатство музичних вражень, з одного боку, та повтор­ність вражень — з другого.

У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх пере­живань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистец­тва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами вті­леного в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Сприймання музики не обмежується і не визначається одним лише без­посереднім емоційним враженням — воно можливе, тільки в контексті інших засобів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викликає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у сферу, лише від­далено пов'язану з почутим.

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музи­ки. При цьому музика асоціюється, як правило, "не з яскраво усвідомлюва­ними, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчуттями, які не встигають піднятися до рівня усвідомлен­ня. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприйман­ня можуть набувати форми наочного уявлення, образного метафоричного визначення...".

Чи не знижують естетичну цінність музики зорові образи, які виника­ють у дітей під її впливом? Відповідь на це питання випливає з інтегруючої платності мозку, коли будь-яке враження актуалізує увесь досвід людини. Повноцінне сприймання музичного твору вимагає від слухача активної ро­боти уяви, яка виражається, зокрема, і в спробах образного усвідомлення музичних вражень.

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, Залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молод­ший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.

Зрозуміло, що в педагогічному процесі не варто нехтувати асоціація­ми учнів як необхідним елементом повноцінного музичного сприймання. Адже вони виникають у дітей незалежно від того, як до них ставиться вчитель.

Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість, ефек­тивніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності му­зики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до усві­домлення виразності музики. Ця точка зору здебільшого аргументується тим, що в молодших школярів переважає конкретно-образне мислення, тому їм нібито легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика. Зазначимо, що такий шлях залучення дітей до музики суперечить не зображальній природі музичного мистецтва.

Слід враховувати, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а "глядача". У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови, зверненої до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов'язують розуміння музики з виникненням певних зорових уявлень. У цьому випадку, якщо музика не наводить їх на зорові образи, вони вважають її незрозумілою.

Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання школя­рів обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вплив, збіднює зміст сприймання, відволікає від головного, притупляє слухову увагу. Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, наст-рій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання люди­ни, її душевний стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малю­вати в своїй уяві якісь картини (наприклад, дощ або осінній листопад в "Осінній пісні" П.Чайковського), учитель повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати по­чуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке акцен­тування на психологічному й естетичному змісті музики позитивно позна­чається на розвитку музичного сприймання школярів.

Замислимось над таким питанням: "Чи не накладає вік дітей якісь обме­ження, через які вони не можуть по-справжньому прилучитися до мистецтва?"