Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


–ольовий принцип педагог≥чноњ системи ј. ћакаренка




 

ћожна постулювати чотири фундаментальн≥ вектори людського розвитку: мисленн€, прац≥, рольовоњ активност≥ ≥ ц≥лепокладанн€.

„отири УлюдськихФ типи життЇвоњ активност≥ сп≥вв≥днос€тьс€ з чотирма основними особист≥сними феноменами: 1. —истема ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й сп≥вв≥дноситьс€ з таким типом життЇвоњ активност≥, €к ц≥лепокладанн€. 2. —истема субстанц≥йного (функц≥онального УяФ), сп≥вв≥дноситьс€ з трудовою, Уфункц≥онально-ман≥пул€тивноюФ активн≥стю людини. 3. —истема рефлексивного УяФ (УяФ- концепц≥€, тобто сума у€влень людини про саму себе) сп≥вв≥дноситьс€ з процесом мисленн€ €к рефлексивним процесом. 4. —истема внутр≥шнього сусп≥льно-особист≥сного контролю (в≥дбите УяФ, що складаЇтьс€ з у€влень про те, €к бачать нас ≥нш≥ люди, а також нашого спектра реакц≥й на ц≥ оц≥нки) сп≥вв≥дноситьс€ з рольовою активн≥стю людини.

«розум≥ло, що вищезазначен≥ типи життЇвоњ активност≥ людини генетично ≥ функц≥онально щ≥льно пов'€зан≥ один з одним ≥ переход€ть один в одного, Уобм≥нюючись бутт€мФ, коли, наприклад, трудова активн≥сть (€к операц≥йна спроможн≥сть) коренитьс€ в спроможност≥ мислити (спроможност≥ оперувати абстрактними категор≥€ми) ≥ реал≥зуЇтьс€ в сфер≥ колективноњ сукупност≥ соц≥альних ролей, що взаЇмод≥ють ≥з певною метою в рамках екзистенц≥йного контексту.

–озвиток кожного з розгл€нутих фундаментальних тип≥в життЇвоњ акти

1. –озвиток мисленн€ витоково ви€вл€Ї комун≥кативну активн≥сть €к процес сп≥лкуванн€, взаЇмод≥њ, тому що в процес≥ мисленн€ завжди Ї присутн≥м хтось ≥нший, ≥з котрим людина сп≥лкуЇтьс€, тобто мисленн€ принципово д≥алог≥чне. Ќа початковому етап≥ розвитку мисленн€ ви€вл€Їтьс€ УчистоюФ комун≥кативною взаЇмод≥Їю дитини з≥ своњм оточенн€м. ѕри цьому д≥€ дитини ≥ њњ думка постають у вигл€д≥ Їдиного сплаву ≥ не диференц≥юютьс€. ѕот≥м комун≥кац≥€ ≥нтер≥оризуЇтьс€ ≥ постаЇ у вигл€д≥ мисленн€ €к внутр≥шнього д≥алогу. Ќарешт≥, на третьому етап≥ розвитку мисленн€, воно Упарадоксал≥зуЇтьс€Ф, кр≥м внутр≥шнього процесу стаЇ одночасно й зовн≥шн≥м, тобто думка ≥ д≥€ знову сплавл€ютьс€, коли думка стаЇ д≥ючою силою.

2. ÷≥лепокладаюча активн≥сть спочатку постаЇ вольовим актом у чистому вигл€д≥: коли перед девТ€тим≥с€чною дитиною кладуть дв≥ однаков≥ ≥грашки, вона починаЇ т€гтис€ до них.  оли ж одну з них њй дадуть, вона втрачаЇ до нењ ≥нтерес ≥ починаЇ т€гтис€ до ≥ншоњ. “ут ви€вл€Їтьс€ У≥нстинктФ боротьби iз задан≥стю, тобто зачатки вольовоњ активност≥ в чистому вигл€д≥ (так зван≥ г≥побул≥чн≥ реакц≥њ, €к≥ Ї визначальними дл€ кризи першого року), що ≤. ѕ. ѕавлов назвав Урефлексом свободиФ. ѕот≥м вольовий ≥мпульс людини Уод€гаЇтьс€ в убранн€ мотивуФ, де ц≥лепокладанн€ набуваЇ соц≥альних рис. Ќарешт≥, ц≥лепокладаюча активн≥сть починаЇ кристал≥зуватис€ на ірунт≥ ц≥нн≥сних переживань у св≥тогл€д, що маЇ ц≥нн≥сно-ц≥лепокладаючий вплив на життЇд≥€льн≥сть людини (принцип Укатегоричного ≥мперативуФ).

3. –озвиток рольового статусу спочатку ви€вл€Ї стан в≥дсутност≥ рольовоњ диференц≥ац≥њ, коли перв≥сна людина (≥ дитина) ще не може регулювати динам≥ку рольових в≥дношень, ≥ њњ рольовий статус ц≥лком визначаЇтьс€ ≥мперативами зовн≥шнього середовища. “ут рольова активн≥сть репрезентуЇтьс€ у вигл€д≥ передрольовоњ, м≥фолог≥чноњ активност≥, у сфер≥ котроњ зовн≥шнЇ середовище сакрал≥зуЇтьс€, природа над≥л€Їтьс€ псих≥чними властивост€ми й усусп≥льнюЇтьс€, постаЇ у вигл€д≥ Їдиного чуттЇвого ц≥лого. Ћ. Ћеви-Ѕрюль у книз≥ У ѕерв≥сне мисленн€ Ф, анал≥зуючи перв≥сн≥ м≥фи, в≥руванн€, звичањ, робить висновок про ≥стотну в≥дм≥нн≥сть св≥домост≥ перв≥сноњ людини в≥д св≥домост≥ людини цив≥л≥зованоњ. —пециф≥чн≥сть перв≥сноњ св≥домост≥ характеризуЇтьс€ тим, що вона м≥стична, або маг≥чна, у нењ немаЇ розходженн€ м≥ж природним ≥ надприродним, сном ≥ пильнуванн€м, частиною ≥ ц≥лим, актуальним ≥ потенц≥йним. ” план≥ лог≥ки вона не чуттЇва до протир≥ч, непроникна дл€ досв≥ду ≥ зам≥сть спр€мованост≥ на встановленн€ лог≥чних в≥дношень м≥ж предметами п≥дпор€дковуЇтьс€ закону Усп≥впричетност≥ або партиц≥пац≥њФ: визнаЇ ≥снуванн€ р≥зноман≥тних форм передач≥ властивостей в≥д одного предмета до ≥ншого шл€хом з≥ткненн€, зараженн€, оволод≥нн€ ≥ т.п. “ут ви€вл€Їтьс€ феномен взаЇмноњ трансформац≥њ, плинност≥ рольових аспект≥в д≥йсност≥, коли людина може поставати одночасно ≥ самою собою, ≥ дещо ≥ншим. Ќа другому етап≥ розвитку рольовоњ активност≥ людина навчаЇтьс€ дов≥льним чином переходити в≥д одн≥Їњ соц≥альноњ рол≥ до ≥ншоњ, що ран≥ше або п≥зн≥ше пiдводить њњ до усв≥домленн€ в≥дносност≥ свого рольового статусу: вона творчим чином переборюЇ рольову обмежен≥сть ≥ зливаЇтьс€ з зовн≥шн≥м св≥том, вчитьс€ бути ус≥м, ким побажаЇ.

ƒан≥ три стад≥њ розвитку рольовоњ активност≥ людини сп≥вв≥днос€тьс€ з трьома стад≥€ми морального розвитку особистост≥, за Ћ.  олбергом: передконвенц≥йною, передморальною (тут моральн≥ правила ≥ вимоги Ї дл€ особистост≥ зовн≥шн≥ми; вона њх виконуЇ задл€ уникненн€ покаранн€ або отриманн€ винагороди), конвенц≥йною, конформною (тут моральн≥ правила стають компонентами особистост≥ людини, €ка п≥дпор€дковуЇтьс€ соц≥альним правилам дл€ того, щоб отримати схваленн€ ≥нших людей), постконвенц≥йною стад≥Їю автономних моральних принцип≥в, на €к≥й особист≥сть керуЇтьс€ в своњй повед≥нц≥ ун≥версальними моральними правилами.

4. Ќарешт≥, трудова активн≥сть спочатку постаЇ у своњх глибинних витоках €к ≥грова, €ка пот≥м рац≥онал≥зуЇтьс€, соц≥ал≥зуЇтьс€, трансформуЇтьс€ в ≥нструмент здобуванн€ засоб≥в до ≥снуванн€. Ќа вищому р≥вн≥ розвитку трудовоњ активност≥, коли така стаЇ життЇвою потребою, вона перетворюЇтьс€ на творчу гру.

≤стор≥€ людства знаЇ дуже мало соц≥альних заклад≥в, де б був реал≥зований принцип Їдност≥ п'€тьох фундаментальних тип≥в життЇвоњ активност≥ людини.  ожен з цих заклад≥в маЇ надзвичайну виховну ефективн≥сть ≥ довго ≥снувати в початковому УнедоторканомуФ вигл€д≥ не може, поки людське товариство в ц≥лому не перетворитьс€ на такий заклад. ¬иховний заклад ј. —. ћакаренка в≥дноситьс€ до розр€ду саме цих ун≥кальних заклад≥в. “ут об'Їктом виховного впливу були малол≥тн≥ правопорушники, що не просто зв≥льн€лис€ в≥д свого злочинного минулого, але ≥ докор≥нно перетворювались, а де€к≥ з них наблизилис€ до модусу гармон≥йноњ особистост≥.

ѕотр≥бно в≥дм≥тити, що зараз до ≥дей ј. —. ћакаренка ставл€тьс€ ≥нод≥ критично, заперечуючи ц≥нност≥ теоретичноњ спадщини видатного педагога. ƒл€ того, щоб про€снити суть його педагог≥чноњ парадигми, звернемос€ до пор≥вн€льного анал≥зу педагог≥чних систем ј. —. ћакаренка ≥ ¬. ќ. —ухомлинського (див.: √алуз€к ¬., —метанський ћ. ј. —. ћакаренко ≥ ¬. ќ. —ухомлинський: дв≥ парадигми вихованн€ // ¬≥сник Ћуганськ. пед.-ту. Ц 2000. Ц є 7(27). Ц —. 38): Уметодика виховноњ роботи ј. —. ћакаренка у першу чергу була спр€мована на виправленн€ негативноњ повед≥нки вихованц≥в, формуванн€ у них готовност≥ п≥дпор€дковувати свою повед≥нку зовн≥шн≥м вимогам колективу. ћетодика вихованн€ ¬. ќ. —ухомлинського спр€мована на вихованн€ внутр≥шн≥х (психолог≥чних) регул€тор≥в особистост≥: сов≥ст≥, емпат≥њ, почутт€ власноњ г≥дност≥. ј зв≥дси випливаЇ ≥ друга розб≥жн≥сть Ц у погл€дах на орган≥зац≥ю виховного процесу. ј. —. ћакаренко б≥льшу роль в≥дводив д≥њ, педагог≥чн≥й техн≥ц≥, У≥нструментовц≥Ф конфл≥ктних ситуац≥й. ¬≥н скептично ставивс€ до Упарноњ педагог≥киФ, €ка передбачала безпосередн≥й виховний вплив педагога на вихованц€, й однозначно в≥ддавав перевагу Упедагог≥ц≥ паралельноњ д≥њФ, прийомам впливу на вихованц€ через колектив... Ѕ≥льш≥сть методичних прийом≥в ј. —. ћакаренка добре вкладаЇтьс€ в основну формулу б≥хев≥ор≥зму: Устимул Ц реакц≥€ Ц п≥дкр≥пленн€Ф. ѕедагог≥чн≥ погл€ди ¬. ќ. —ухомлинського б≥льшою м≥рою сп≥взвучн≥ ≥де€м екзистенц≥ально-гуман≥стичноњ психолог≥њ. ќсобливоњ уваги в≥н надав Упарн≥йФ педагог≥ц≥ (Удуховного сп≥вроб≥тництваФ), ≥ндив≥дуальним бес≥дам, задушевним розмовам ≥ розпов≥д€м, особистому прикладу виховател€: У...вихованн€ колективу Ц це тонка, ф≥л≥гранна робота виховател€ з кожною особист≥стю, ласкавий, люд€ний доторк до кожного серц€, тонка п≥дготовка кожноњ особистост≥ до житт€ в колектив≥Ф (—ухомлинський ¬. ќ. ¬ибран≥ твори: ” 5 т. Ц  .: –ад. шк., 1977. Ц “. 5. Ц —. 358). У’ай у нас буде б≥льше майстр≥в ≥ндив≥дуального впливу на дитину, справжн≥х педагог≥в, €к≥ б розум≥ли, в≥дчували, де к≥нчаЇтьс€ та сфера духовного св≥ту особистост≥, €ку можна робити предметом обговоренн€ колективуФ (там само, с. 355). ќтже, Ујпр≥орно не можна визначити, €ка з цих парадигм б≥льш ефективна й доц≥льна.  ожна з них внутр≥шньо ц≥л≥сна й посл≥довна ≥ за певних обставин може ви€витис€ продуктивною. ƒл€ середовища, у €ких перебував ј. —. ћакаренко, його п≥дх≥д до вихованн€ був ц≥лком виправданим ≥, можливо, Їдино правильним. “ак само не викликаЇ сумн≥в≥в доц≥льн≥сть гуман≥стичноњ виховноњ парадигми модель ¬. ќ. —ухомлинського в умовах загальноосв≥тньоњ школиФ (√алуз€к ¬., —метанський ћ. ј. —. ћакаренко ≥ ¬. ќ. —ухомлинський: дв≥ парадигми вихованн€ // ¬≥сник Ћуганськ. пед-ту. Ц 2000. Ц є 7(27). Ц —. 40). ¬ ц≥лому можна сказати, що педагог≥чна парадигма ј. —. ћакаренка в основному базуЇтьс€ на принципi виховного впливу колективу (Уколектив Ц людинаФ, УсубТЇкт Ц обТЇктФ) ≥ охоплюЇ перший ≥ другий р≥внi морального розвитку особистост≥, за Ћ.  олбергом. ¬ той час, коли педагог≥чна парадигма ¬.ќ.—ухомлинського, в основному, базуЇтьс€ на принципi виховного впливу виховател€ (Улюдина Ц людинаФ, УсубТЇкт ЦУсубТЇктФ) ≥ охоплюЇ другий ≥ трет≥й р≥внi морального розвитку особистост≥, за Ћ.  олбергом.

–озгл€немо, €к у виховному заклад≥ ј. —. ћакаренка було реал≥зовано пТ€ть тип≥в життЇвоњ активност≥ особистостi.

1. ” виховному заклад≥ ј. —. ћакаренка повною м≥рою реал≥зований принцип включенн€ людини, що розвиваЇтьс€, у процес продуктивноњ трудо≠воњ д≥€льност≥, котрою прос€кнутий весь життЇвий ритм комуни, що дозвол€ло њй ≥снувати госпрозрахунковою, економ≥чно самодостатньою одиницею.  омунар при цьому не в≥дчужувавс€ в≥д продукт≥в своЇњ трудовоњ д≥€льност≥, одержуючи зарплату. –егул€рн≥сть трудовоњ активност≥, њњ достатн€ тривал≥сть (не менше чотирьох годин на день) ≥ залученн€ до нењ людини, так би мовити, у н≥жному, сенситивному в≥ц≥, спри€ло тому, що прац€ поступово перетворювалас€ на життЇву потребу.  р≥м того, тут отримала розвиток ≥ ≥грова активн≥сть, коли комуна перетворилас€ на самобутню нап≥вв≥йськову орган≥зац≥ю з≥ своњми традиц≥€ми, правилами, статутом.

2. «а цих умов отримав потужний розвиток рольовий статус людини. “ут ≥снувала складна ≥Їрарх≥€ суворо не ф≥ксованих, взаЇмозам≥нних соц≥альних ролей, що дозвол€ло кожному побувати в р≥зноман≥тних взаЇмозалежност€х, €кi збагачували рольову координац≥ю ≥ формували вектори соц≥ально-психолог≥чноњ взаЇмозалежност≥ €к усередин≥ закладу, так ≥ за його межами. ¬ажливе значенн€ дл€ процесу розвитку ≥ розширенн€ рольового статусу людини мало ун≥кальне €вище Ц У зведений заг≥н Ф, €кий дозвол€в реал≥зувати найдавн≥ший соц≥альний принцип УкарнавалуФ, коли мала м≥сце зм≥на соц≥альних ролей, у даному випадку Ц зм≥на л≥дер≥в колективу. ѕроте, дана рольова трансформац≥€ в≥дбувалас€ не €к одномоментний акт, а €к пост≥йно д≥ючий колективний процес. ” комун≥ ≥снувала ≥ пост≥йно зм≥нювана роль чергового командира, €кий м≥г зробити зауваженн€ або дати обов'€зкове дл€ виконанн€ розпор€дженн€ будь-€кому члену колективу.

 р≥м того, тут жили д≥ти р≥зного в≥ку, €кi сп≥льно включалис€ в учбово-трудову д≥€льн≥сть ≥ пост≥йно зм≥нювали одну з основних рольових посл≥довностей людини (пов'€зану з њњ в≥ковим статусом) в атмосфер≥ найскладн≥шоњ ≥ пост≥йно м≥нливоњ соц≥альноњ ≥нфраструктури, зануреноњ в систему тотальноњ взаЇмод≥њ ≥ сп≥лкуванн€, €ку сам ј. —. ћакаренко називав Упедагог≥кою паралельних д≥йФ.  р≥м того, у комун≥ пост≥йно функц≥онував театр, у д≥€льност≥ €кого брали участь практично вс≥ вихованц≥, що дозвол€ло њм ще б≥льш розширити св≥й рольовий репертуар, вийти за меж≥ побутових, виробничих, навчальних ≥ ≥нших трив≥альних соц≥альних ролей, розвиваючи м≥фолог≥чний, художн≥й св≥тогл€д. ∆итт€ ж комуни в ц≥лому регулювалос€ загальними зборами колективу ≥ радою командир≥в, колег≥альним органом, р≥шенн€ €кого не м≥г опротестувати нав≥ть директор (принцип Упедагог≥ки колективноњ д≥њФ). ” такий спос≥б в≥дбуваЇтьс€ формуванн€ органу Їдиноњ колективноњ вол≥, що пр€мо сприймаЇтьс€ кожним членом колективу €к конкретна, не опосередкована пром≥жними ланками нев≥дчужена соц≥альна надроль, що вт≥люЇ в соб≥ принцип соц≥ального кер≥вництва згори (вона визначала житт€ вихованц≥в ≥ була ц≥лком прозора дл€ участ≥ в н≥й ус≥х член≥в колективу).  ожен педагог тут ставав повноправним членом колективу (п≥сл€ 4-м≥с€чного випробуванн€) ≥ не мав н≥€ких соц≥альних прив≥лењв. “аким чином, в арсенал≥ соц≥альних ролей, реал≥зованих у виховному заклад≥ ј. —. ћакаренка, практично не було жодноњ рол≥, €ка б була в≥дчуженою ≥ недос€жною дл€ член≥в колективу, €к≥ взаЇмод≥€ли в атмосфер≥ взаЇмноњ дов≥ри (коли, наприклад, черговий командир здавав рапорт, н≥хто не мав права вз€ти п≥д сумн≥в об'Їктивн≥сть будь-€кого факту з його рапорту). “им самим одержував реал≥зац≥ю найважлив≥ший принцип вихованн€ Ц принцип емпат≥њ, в≥дкритост≥, сп≥впричетност≥ ≥ сп≥вучаст≥ людини в соц≥альних ≥ природних процесах, що прот≥кають у зовн≥шньому середовищ≥.

3. ƒ≥€льн≥сть вихованц≥в була б неповною без У системи перспективних л≥н≥й Ф, тобто без системи колективних ц≥лей (ближн≥х, пром≥жних ≥ в≥ддалених), €к≥ колектив реал≥зував у процес≥ сп≥льноњ учбово-виробничоњ д≥€льност≥. “аким чином, житт€ колективу тут прот≥кало в атмосфер≥ пост≥йного ц≥лепокладанн€, пост≥йноњ спр€мованост≥ в майбутнЇ, що спри€ло формуванню у д≥тей i юнацтва рефлекс≥њ майбутнього Ц нар≥жноњ дом≥нанти цив≥л≥зованоњ людини, €ка характеризуЇтьс€ тим, що майбутнЇ виступаЇ дл€ нењ мотивац≥йним чинником, що впливаЇ на њњ повед≥нку. “им самим в≥дбуваЇтьс€ формуванн€ такоњ нар≥жноњ властивост≥ особистост≥, €к в≥дпов≥дальн≥сть, що кристал≥зуЇтьс€, головним чином, у площин≥ рефлекс≥њ майбутнього, коли майбутнЇ починаЇ сприйматис€ €к тепер≥шнЇ, а грань м≥ж актуально-д≥йсним (принцип Утут ≥ теперФ) ≥ потенц≥йно можливим, в≥ртуальним стираЇтьс€. ÷е ж, у свою чергу, виступаЇ головним чинником розвитку творчост≥ й абстрактного мисленн€ людини, що функц≥онуЇ не ≥накше €к у сфер≥ потенц≥йно-можливоњ, знаково-символ≥чноњ, УумовноњФ реальност≥ Ц у сфер≥ мови €к комун≥кативноњ активност≥ ≥ системи знак≥в. «в≥дси випливають ≥ усп≥хи, €к≥ робили де€к≥ вихованц≥ в навчальн≥й д≥€льност≥, що дозвол€ло њм за дек≥лька рок≥в пройти курс середньоњ школи. —истема перспективних л≥н≥й передбачала ≥снуванн€ в атмосфер≥ пост≥йного ц≥лепокладанн€, а тому й волеви€вленн€, що Ї функц≥Їю останнього.

4. ћисленн€, €к один ≥з чотирьох нар≥жних тип≥в людськоњ активност≥, розвивалос€ в комун≥ ј. —. ћакаренка за умови вищезазначеного тотального сп≥лкуванн€ ус≥х з ус≥ма (це мало м≥сце й у план≥ навчальноњ д≥€льност≥, спр€мованоњ на розвиток мисленн€). ѕроте, €к не дивно, на нашу думку, розвиток глибинних психолог≥чних настанов дл€ абстрактного мисленн€ реал≥зувавс€ не т≥льки ≥ не ст≥льки в сфер≥ навчальноњ д≥€льност≥, ск≥льки у виробнич≥й, рольов≥й активност≥, а також у площин≥ досв≥ду рефлекс≥њ майбутнього. “ут потр≥бно згадати й атмосферу тотальноњ взаЇмод≥њ й сп≥лкуванн€ ус≥х з ус≥ма (Упедагог≥ка паралельних д≥йФ).

5. ќсобливим Ї те, €ким чином у заклад≥ ј. —. ћакаренка отримувала реал≥зац≥ю базова активн≥сть людини Ц екзистенц≥йна. ≈кзистенц≥€, за одним з визначень, Ї ≥снуванн€ в чистому вигл€д≥, в €ке найб≥льш повно включаютьс€ представники тваринного св≥ту. ќдн≥Їю з найб≥льш характерних рис феномена УчистогоФ ≥снуванн€ Ї стиранн€ меж≥ м≥ж внутр≥шн≥м ≥ зовн≥шн≥м, тобто м≥ж тваринним орган≥змом ≥ зовн≥шн≥м середовищем, ≥з котрим цей орган≥зм складаЇ динам≥чне ц≥ле, реал≥зоване на основ≥ його першосигнальноњ мимов≥льно-автоматичноњ повед≥нки. ” план≥ анал≥зу процесуальних характеристик ≥снуванн€, воно постаЇ €к гранична сутн≥сть, €к момент Утут ≥ теперФ, €к рухлива, м≥нлива точка м≥ж минулим ≥ майбутн≥м, €к неперервний р€д переход≥в в≥д р≥вноваги до нер≥вноваги, в≥д збудженн€ до гальмуванн€ ≥ навпаки. « погл€ду синергетики, ≥снуванн€ живих систем можна розум≥ти €к зм≥ну в чистому вигл€д≥, €к нел≥н≥йний, б≥фуркац≥йний, вибуховий процес, €к скачок у розвитку, що пост≥йно трансформуЇ один €к≥сний стан системи в ≥нший. Ќа р≥вн≥ живих систем даний нел≥н≥йний процес ви€вл€Їтьс€ у феномен≥ сенситивних момент≥в розвитку, у €ких маЇ м≥сце кор≥нне морфолог≥чне ≥ функц≥ональне перепроф≥люванн€ живих систем. —енситивн≥ (критичн≥) пер≥оди (або Унормальн≥ кризи розвиткуФ), де формуютьс€ базов≥ психолог≥чн≥ установки людини, сп≥вв≥днос€тьс€ з €вищем Усоц≥ального переходуФ, що в етнограф≥чному план≥ реал≥зуЇтьс€ в обр€дах ≥н≥ц≥ац≥њ. —енситивн≥ (б≥фуркац≥йн≥) пер≥оди ви€вл€ютьс€ в моменти р≥зкоњ зм≥ни певного режиму життЇд≥€льност≥ людини (при стрес≥, наприклад), а також у моменти коливанн€ уваги (що в≥дбуваЇтьс€ пост≥йно), коли людина чутлива до р≥зноман≥тних зовн≥шн≥х подразник≥в ≥ часто стаЇ об'Їктом њхнього впливу. ќпанувати методом Уб≥фуркац≥йного впливуФ у процес≥ вихованн€ Ц справа дуже складна. ј. —. ћакаренко емп≥ричним шл€хом д≥йшов до усв≥домленн€ важливост≥ даного методу, €кий в≥н назвав Уметодом вибухуФ, ≥ неодноразово застосовував його у своњй виховн≥й практиц≥. —уть даного методу виховного впливу пол€гаЇ у завданн≥ змоделювати таку неспод≥вану значущу життЇву ситуац≥ю, у €к≥й Уоб'Їкт вихованн€Ф ще не був ≥ в €к≥й в≥н не може використати звичну модель повед≥нки, що базуЇтьс€ на сформованих св≥домих ≥ несв≥домих стереотипах реагуванн€. ѕри цьому Уоб'Їкт виховного впливуФ змушений вийти iз усталених меж звичних соц≥альних ролей ≥ починаЇ д≥€ти в €кост≥ новоњ рол≥, р≥зкий перех≥д до €коњ не може не викликати великого захопленн€ в кожного, хто працюЇ в сфер≥ педагог≥чноњ д≥€льност≥. ћожна сказати, що метод УвибухуФ Ї Уцарська дорогаФ вихованн€, €кий, проте, не може бути використаним поза контекстом розгл€нутих чотирьох тип≥в життЇвоњ активност≥ людини.

¬iдомо, що дл€ того, щоб легал≥зувати ту або ≥ншу авторську педагог≥чну технолог≥ю, досл≥днику необх≥дно провести формуючий експеримент, що п≥дтверджуЇ на практиц≥ теоретичн≥ побудови автора. ћи спробували окреслити основн≥ аспекти теор≥њ, на основ≥ €коњ, €к ми вважаЇмо, ј. —. ћакаренко, не усв≥домлюючи того, виход€чи в основному з≥ своЇњ педагог≥чноњ практики й ≥нтуњц≥њ, пров≥в формуючий експеримент. ћожливо, при б≥льш детальному ≥ глибокому опрацюванн≥ запропонованих нами теоретичних положень педагог≥чний експеримент ј. —. ћакаренка, нарешт≥, отримаЇ б≥льш повне теоретичне обірунтуванн€.

Ќеобх≥дно додати, що навр€д чи експеримент ј. —. ћакаренка може бути реконструйованим у вс≥й його повнот≥, ≥з збереженн€м ус≥х деталей. ѕроте ц≥лком можливо побудувати такий учбово-виховний процес, €кий би був спр€мований на розвиток ус≥х п'€тьох фундаментальних тип≥в життЇвоњ активност≥ в њхн≥й Їдност≥. ƒл€ цього можна використовувати систему психолого-педагог≥чних ≥ психотерапевтичних, л≥кувально-коригуючих, проективних ≥ превентивних метод≥в впливу на людину, за допомогою €ких можна розвити, розгорнути, актуал≥зувати той або ≥нший вектор життЇвоњ активност≥. ѕри чому, цей вектор в к≥нцевому п≥дсумку маЇ бути розвинутим до стану д≥алектичного запереченн€ й подоланн€ свого зм≥сту. “≥льки в точц≥ даного подоланн€ ≥ д≥алектичного запереченн€ певний вектор життЇвоњ активност≥, переставши бути самодостатн≥м, може бути ≥нтегрований у ц≥л≥сну систему життЇвоњ активност≥ людини. ƒо головних методiв впливу на особистiсть з метою розвитку пТ€ти тип≥в њњ життЇвоњ активност≥ можна вiднести:

1. ¬≥ртуально-≥деальна активн≥сть €к здатн≥сть мислити розвиваЇтьс€ ≥ доводитьс€ до стану њњ д≥алектичного подоланн€ €к за допомогою традиц≥йних навчальних заход≥в розвитку ≥нтелекту, так ≥ за допомогою метод≥в ≥нтеграц≥њ св≥домост≥ ≥ п≥дсв≥домост≥, розвитку метафоричного, парадоксального, багатозначного св≥тосприйманн€.

2. ѕеретворюючо-творча, трудова активн≥сть розвиваЇтьс€ ≥ доводитьс€ до стану њњ д≥алектичного подоланн€ за допомогою розвитку творчих зд≥бностей, при використанн≥ методу евритм≥њ (€к особливого виду мистецтва, застосованого у систем≥ вальдорфських шк≥л: синтез думки ≥ слова, кольору ≥ музики, рух≥в т≥ла ≥ душ≥), ≥грових методик, техн≥к нейро-л≥нгв≥стичного програмуванн€ по Урозкр≥паченнюФ витиснутих сенсорних модальностей людини, що дозвол€Ї њй включатис€ в процес трудовоњ д≥€льност≥ вс≥м ц≥л≥сним орган≥змом, оск≥льки в≥дчужен≥сть одн≥Їњ з сенсорних модальностей у процес≥ конструктивно-творчоњ взаЇмод≥њ з≥ св≥том призводить до в≥дчуженост≥ його певного аспекту.

3. –ольова активн≥сть розвиваЇтьс€ ≥ доводитьс€ до стану њњ д≥алектичного подоланн€ за допомогою ≥маготерап≥њ ƒж. ¬олпера, рольових ≥гор, психодрами ƒж. ћорено, що дозвол€ють значно розширити рольовий репертуар людини.

4. Ќадситуативна активн≥сть €к спроможн≥сть рефлексувати майбутнЇ, тобто ≥снувати в потенц≥йно-можливому вим≥р≥, розвиваЇтьс€ ≥ дово≠дитьс€ до стану њњ д≥алектичного подоланн€ за допомогою когн≥тивно-св≥тогл€дних терап≥й ≥ корегуючих метод≥в (спр€мованих на подоланн€ перекручувань у засобах прийому, переробки ≥ структуруванн€ ≥нформац≥њ в процес≥ когн≥тивноњ репрезентац≥њ св≥ту й УяФ, що зумовлюЇ формуванн€ дезадаптивних когн≥тивних схем), шл€хом розвитку рефлекс≥њ майбутнього.

5. ≈кзистенц≥йна активн≥сть Утут ≥ теперФ розвиваЇтьс€ ≥ доводитьс€ до стану њњ д≥алектичного подоланн€ за допомогою методик катарсису, символдрами, в≥дреагуванн€, холотропноњ терап≥њ, методики самовираженн€ ≥ корекц≥њ за допомогою мистецтва.

«агалом, схематично окреслена система метод≥в впливу на людину, за допомогою €ких можна розвити, розгорнути, актуал≥зувати той або ≥нший вектор життЇвоњ активност≥ при подальшому структуруванн≥, може бути детально подана на технолог≥чному р≥вн≥.

ѕедагог≥чна система ј.ћакаренка

ѕринципи вихованн€: Ј ц≥л≥сн≥сть та д≥алектичн≥сть виховного процесу; Ј вихованн€ у прац≥; Ј принцип завтрашньоњ радост≥; Ј принцип зм≥ни соц≥ально-психолог≥чних ролей д≥тей; Ј принцип паралельноњ д≥њ; Ј принцип перспективних л≥н≥й. «асоби вихованн€: Ј прац€ у широкому соц≥альному њњ розум≥нн≥; Ј дит€че самовр€дуванн€; Ј навчанн€; Ј естетизац≥€ життЇд≥€льност≥ вихованц≥в. ћетоди вихованн€: Ј метод дов≥ри ≥ поваги до вихованц≥в; Ј громадська думка колективу; Ј вправи; Ј вимога; Ј заохоченн€ та покаранн€.

“ворч≥ завданн€ ≥ реферати

1. ≤де€ формуванн€ колективу ј. ћакаренка: критичний анал≥з.

2. “рудове вихованн€ ј. ћакаренка ≥ сучасн≥сть.

3. ¬читель-вихователь ј. ћакаренка ≥ сучасн≥ педагог≥чн≥ технолог≥њ.

4. —≥мейне вихованн€ ј. ћакаренка ≥ сучасн≥сть.

ѕитанн€ дл€ роздум≥в ≥ проблемн≥ запитанн€

1. ƒовед≥ть, €к≥ напр€мки досв≥ду ј. ћакаренка у вихованн≥ Ї неперевершеними.

2. ≤де€ колективу ј. ћакаренка. ќбірунтуйте њњ новац≥њ ≥ слабк≥ сторони.

3. ≤де€ трудового вихованн€ ј. ћакаренка. ўо в н≥й Ї нов≥тн≥м, а що, нажаль, Ї таким, €ке вичерпало себе?

4. ≈кстраполюйте основи формуванн€ педагог≥чноњ майстерност≥ вчител€-виховател€ ј. ћакаренка на сьогоденн€.

“ест

1. який з принцип≥в вихованн€ Ї визначальним у педагог≥чн≥й систем≥ ј.—.ћакаренка?

а) народн≥сть; б) природов≥дпов≥дн≥сть; в) паралельноњ д≥њ.

2. Ќайменша керована Уодиниц€Ф дит€чого сп≥втовариства у досв≥д≥ ј.—.ћакаренка:

а) гомогенна група; б) р≥знов≥ковий заг≥н; в) асоц≥ац≥€.

3. яку форму навчанн€ вихованц≥в використовував ј.—.ћакаренко у керованих ним закладах?

а) комплексну; б) класно-урочну; в) дальтон-план.

4. який вид трудовоњ д≥€льност≥ був визначальним у комун≥ ≥м. ƒзержинського?

а) виробнича прац€; б) сусп≥льно-корисна прац€; в) самообслуговуванн€.

5. ¬ €кому з твор≥в ј.—.ћакаренко розкриваЇ засади родинного вихованн€:

а) У Ѕатьк≥вська педагог≥ка Ф; б) У  нига дл€ батьк≥в Ф; в) У ћатеринська школа Ф.

 онтрольн≥ завданн€ дл€ студент≥в дистанц≥йноњ форми навчанн€:

–озвТ€зуванн€ тесту.

¬ар≥ант 1. ѕор≥вн€льний анал≥з зм≥сту загальноњ нац≥ональноњ осв≥ти —. –усова, ≤.ќг≥Їнка, √. ¬ащенка: сп≥льн≥ ≥ своЇр≥дн≥ характеристики).

¬ар≥ант 2. ќсновн≥ елементи педагог≥чноњ системи ј. ћакаренка.

¬ар≥ант 3. «агальна характеристика школи прац≥ (ƒ.ƒьюњ, –. Ўтайнер, ј.ћакаренко).






ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 964 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—вобода ничего не стоит, если она не включает в себ€ свободу ошибатьс€. © ћахатма √анди
==> читать все изречени€...

2151 - | 1898 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.04 с.