Специфика логопедической работы.

 

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР (обследовано 114 детей) показало, что фонетическая сторона речи стра­дает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заме­ной одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме то­го, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обуслов­лено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса ар­тикуляционных мышц.

Нарушения звукопроизношения у детей данной категории с воз­растом уменьшается. Однако к 7-ми годам они имеются еще у значи­тельного числа детей.

Картина проявления нарушений звукопроизношения у дошкольни­ков с ЗПР разнообразна (отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звуков).

1. Смешение звуков выявилось у 16 детей, в то же время дети пра­вильно произносили исследуемые звуки в изолированном положении или в отдельных словах.

2. Так называемые «группы замен», т.е. когда дети постоянно заме­няли в речи один звук другим, более простым по артикуляции, соста­вила 2 человека.

3. Искаженное произношение звуков было обнаружено у 10 детей. Оно касалось сонорных звуков [р] и [р'] (велярное, увулярное), сви­стящих и шипящих.

4. Самую многочисленную группу составили дошкольники с соче­танием дефектов произношения (38 детей), у которых обнаружено смешение одних звуков и отсутствие или искаженное произношение других.

Из приведенных данных видно, что в речи исследуемых дошколь­ников наблюдаются как антропофонические, так и фонологические на­рушения.

К моменту поступления в школу у большинства детей данной кате­гории отмечается сочетание дефектов (смешение, замена), (смешение, искажение).

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, т.к. известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников наблюдаются аналогичные ошибки в письме

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием ло­комоторных функций, детям присуще и некоторое отставание в разви­тии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координаци­ей движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов необходима для выяв­ления закономерностей общего развития детей и определения их ком­пенсаторных резервов.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При выполнении заданий на воспроизведение какого-либо движения или их серий, дети нарушают последователь­ность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская).

Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. По-этому задания, связанные с направлениями движения (к примеру: возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного впереди положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, кик бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъясне­ний со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие - начинают заниматься своими дела­ми портят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справились в 84,4% случаев, на статиче­скую координацию - в 88,8%, задания на переключаемость выполнили только 66,6% случаев.

Нарушения моторики, пространственного восприятия, зрительно-моторных координации, если не организовать специальной коррекционной работы, скажутся при обучении письму, в первую очередь – на внешней картине письма, в каллиграфии.   

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, в игровой деятельности, в действиях с предмета­ми.

Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завя­зывать шнурки, застегивать пуговицы.

Понятно, что такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, кон­структора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения, не даются им работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Следует отметить, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях.

Однако у них отмечаются длительные соматические заболевания в раннем детстве, хронические заболевания, также неблагоприятная со­циальная ситуация развития. Уровень интеллектуального развития та­ких детей, их познавательная деятельность находится на более высоком уровне (П-Ш уровень продуктивности выполнения заданий) в сравне­нии с другими детьми с ЗПР (III—IV уровень продуктивности) из пяти выделенных для анализа уровней.

Следует подчеркнуть, что несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, сниже­ние активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унифика­ции окончаний родительного падежа множественного числа – типа «глазов», «стулов», речь этих детей производит впечатление доста­точно благополучной речи, но более младшего возрастного периода. Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию по­знавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная работа по коррекции произношения позволяет компенсировать отстава­ние в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в мас­совую школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлени­ям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Даже фонетические дефекты, как доказывают приведенные выше данные, имеют ряд специфических причин. Они могут быть обу­словлены несформированностью рече-слуховых дифференцировок, на­рушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляцион­ного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составили дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен, или смешения и иска­женное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявля­ют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредствен­ное отношение к речи, что еще больше усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все отмеченные случаи смешений звуков имели место в речевом потоке, в предложениях, данных детям для повторения. В других единицах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое сме­шение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фоне­матического восприятия, которое, как известно из литературы (М.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), характерно большинству учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс формирова­ния звуков у детей.

На становление звукового анализа имеет влияние недостаточная аналитическая деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в пол­ной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. мчи приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, (ложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов.

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления) не улучшает качество воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два

слога (да-та-да-»да-та), или изменяют их порядок.

Процент правильных ответов при воспроизведении ряда из двух

слогов составил 66,6%, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8% случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов шин (могли в 66,6% случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же внуком - в 44,4% случаев. Еще хуже справляются дети с отбором МЯУТИНОК на заданный звук (38,8%).

И предложениях при их воспроизведении пропускались отдельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить (Слышится шелест сухого камыша - Шлышится шелешт... камыша. Слышится... камыш!... сухой... камыш). Такие ошибки у испытуемых были час­тыми и устойчивыми.

На неполноценность процессов «рядообразования» у детей с ЗПР, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывают Демь­янов Ю. Г. (1971), Насонова В. И. (1979). Г. Н. Рахмакова (1987), изучавшая особенности построения предложения у младших школьни­ков с ЗПР, также отмечает у них затруднения при продуцировании предложений.

Анализ полученного материала выявил низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. Не все дети справляются даже с выделением гласного звука в начале сло­ва (85,1% правильных ответов). Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и соглас­ных в конце слова - все это вызывает значительные трудности у детей, и часто они совсем не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недораз­витием скажется в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому требуется длительная работа по развитию фонемати­ческого восприятия и формированию звукового анализа в дошкольный период при подготовке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фо­нематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

Поэтому работа над развитием фонематических процессов прово­дится фронтально на занятиях по подготовке к обучению грамоте, раз­работанных Р.Д. Тригер. На занятиях, которые проводит дефектолог, формируются четкие представления о звуковом составе слова; на пер­вом этапе дети учатся выделять звуки из слова, определяют место зву­ков в словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков речи; на втором этапе - обучаются последовательному выделению звуков.

Технология обучения в этот период (подготовка к обучению грамо­те) учитывает особенности протекания психических процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания, слабость мотивации и контроля, за­медленный темп, плохую слуховую память).

Обучение в этот период резко отличается от традиционного обуче­ния следующими изменениями:

в подготовительный период дети должны овладеть интонацион­ным выделением звуков, являющихся основным средством осуществле­ния звукового анализа слова;

особое внимание уделяется артикуляции выделенных звуков для создания четких речедвигательных образов звуков и для дифференциации звуков (гласных - согласных, твердых - мягких, звонких - глу­хих);

вводится работа над зрительными образами букв, включающая анализ пространственного расположения их элементов, сравнение букв, сходных по количеству элементов с разным их расположением, с лишними и недостающими элементами и т.п.;

вводится моделирование звукового состава слова, определена наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, осуще­ствляющего звуковой анализ.

Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка.

Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на ос­нове громкого проговаривания, при этом соотносят количество выде­ленных звуков с графической схемой звукового состава слова и запол­няют условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно вы­кладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их карандашами (на доске - цветными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая схема помогает глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял все зада­ния, т.к. пропуски ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в усло­виях постепенного увеличения и усложнения. предлагаемого детям ма­териала. Необходимо также предусматривать возрастающую самостоя­тельность детей при выполнении заданий.

Формируется умение анализировать слова со стечением согласных в слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерче­ны четыре клеточки. Учащиеся уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Дети последовательно выделяют входящие в слово звуки путем их громкого проговаривания и обозначают их фиш­ками или кружочками в схеме.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, указанная работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных (а при не­обходимости и на логопедических) занятиях. При этом как для форми­рования правильного звукопроизношения, так и развития графических навыков, необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечи­вающей совместную работу двигательного и слухо-речевого анализато­ров.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, в структуру занятий необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной мо­торики.

Включение данных упражнений содействует совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, ориенти­ровке в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить в определенной последова­тельности: сначала по подражанию, затем по словесной инструкции с показом, и только после этого — по словесной инструкции.

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у дошкольников с ЗПР является тесная преемст­венная связь между логопедическими занятиями и занятиями по подго­товке к обучению грамоте. В период, когда дети осваивают навыки зву­кового анализа, описанные выше, логопед проводит развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется ра­бота по обогащению словарного запаса детей. Особого внимания тре­буют предикативный словарь, прилагательные. Овладение прилагатель­ными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свой­ства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространствен­ных представлений и введению в активный словарь слов, обозначаю­щих различные варианты расположения предметов в пространстве.

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по систематизации номинативного словаря. Особенно важной является работа по освоению родовых понятий, которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Работа по расширению, уточнению и систематизации словаря и развитию связной речи детей на логопедических занятиях должна быть тесно увязана с формированием и расширением представлений об предметах и явлениях окружающей действительности на специальных занятиях интегрированного курса «Ознакомление с окружающим миром и развитию речи (ОЗОМ)».

Основными задачами курса являются уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и явле­ниях природы и общества, а также развитие навыков анализирующего наблюдения, активизация мыслительной деятельности и речи учащих­ся.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира дети научатся:

вести наблюдения за изучаемыми объектами;

осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или яв­ления;

проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;

классифицировать предметы (их изображения) на группы на ос­новании родового признака;

называть группы однородных предметов (их изображений)

обобщающими словами; производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического деления их на группы;

устанавливать с помощью взрослого простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений.

В единстве с формированием системы знаний и соответствующих умственных умений и навыков находится работа по развитию речи. Пристального внимания требуют такие разделы работы, как обогаще­ние словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

Становление полноценного восприятия окружающей действитель­ности происходит в процессе повседневной предметно-практической Деятельности. Специальное ознакомление детей со свойствами и при­знаками предметов организуется на занятиях в детском саду в ходе разнообразных дидактических игр и упражнений, разработанных в со­ответствии с исследованиями А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, B.C. Мухиной и др.

Психические особенности детей с задержкой развития требуют ор­ганизации специальной коррекционной работы, направленной на обо­гащение их чувственного опыта. Эта задача решается при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве».

Изучение данной темы предполагает развитие у детей умения раз­личить цвет, форму, величину; ознакомление со свойствами материалов и вариантами расположения предметов и их частей в пространстве; расширение и активизацию словаря детей на основе ознакомления с изученными свойствами.

У детей вырабатывается, например, умение различать и правильно называть все основные цвета и оттенки; в активный словарь детей вво­дятся предметно-образные названия цветов (к примеру, лимонный, морковный).

Обучение детей пониманию пространственных отношений между реальными предметами и их частями. Предполагает формирование уме­ния воспроизвести эти отношения сначала на листе бумаги, в про­странстве, а затем уже словесно.

Усвоение указанных знаний, умений и навыков происходит в про­цессе предметно-практической деятельности. Дефектолог организует действия детей с реальными предметами и их изображениями, которые способствуют выявлению и различению изучаемого свойства (цвет, форма, величина). Дети овладевают приемами сопоставления предме­тов, например, накладывают их один на другой при ознакомлении с формой, прикладывают их друг к другу при знакомстве с величиной и распознавании цвета.

В процессе занятий дети усваивают родовые понятия, что предпо­лагает, с одной стороны, накопление видовых понятий - названий кон­кретных предметов и с другой - владение общими наименованиями со­ответствующих групп предметов.

Усвоение родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполне­нию аналогичных действий в уме, т.е. во внутреннем плане.- В практи­ческой деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных пред­метов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной клас­сификации он существует лишь в умственном плане.

Для того чтобы дети получили достаточный опыт в словесной классификации, широко используются логические упражнения.

На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ ми­микой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова.

Отмечаемые трудности в построении высказываний диктуют необ­ходимость ставить специальную учебную задачу - обучение построе­нию высказывания. Составление рассказов по сюжетным картинам, по серии последовательных картин, рассказов-описаний способствуют раз­витию связной монологической речи.

Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому работа по коррек­ции речи у дошкольников с ЗПР должна определяться не только харак­тером речевого дефекта, но и учитывать свойственные им психологиче­ские особенности. Она должна быть тесно связана с развитием их по­знавательных процессов (восприятие, представление, мышление), кор­рекцией недостатков психофизического развития.

С учетом сказанного выше и результатов проведенного исследова­ния определены условия организации логопедической работы с детьми, у которых ЗПР осложнена речевыми дефектами.

1. Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познава­тельных процессов (восприятия, памяти, мышления). Недостаточность процессов восприятия проявляется прежде всего в зрительных, слуховых, кинестетических дифференцировках.

2. Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ритмике, музыке. Работа по коррекции дефектов речи у дошколь­ников с ЗПР должна проводиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя.

3. Системный подход к формированию речи: логопедическая работа на любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).

4. Использование наглядности с целью активизации познаватель­ной и речевой активности, стимулирования мыслительных операций, повышения интереса к занятиям.

5. Учитывая, что ведущим видом деятельности для детей дошколь­ного возраста является игровая деятельность, в каждое занятие необ-холимо включать игровые упражнения, что значительно повысит эмо­циональную и умственную активность детей.

6. Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, рече-двигательного, кинестетического); учет особенностей межанализа­торных связей, свойственных этим детям; учет особенностей психомо­торики детей с ЗПР (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с '.HIP входит:

развитие и совершенствование общей моторики;

развитие и совершенствование ручной моторики;

развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

развитие слухового восприятия, внимания;

развития зрительного восприятия, памяти;

развития ритма;

формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;

совершенствование лексических и грамматических средств язы-

развитие навыков связной речи.      

Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода. Каждый из них, отличаясь содержанием и объемом усваивае­мого материала, взаимосвязан с другим. Вместе с тем, опираясь на ма­териалы логопедического изучения дошкольников с ЗПР, учитывая их психологические особенности, следует выделить специальный подгото­вительный период, основной целью которого является восполнение пробелов в формировании психо-физиологических предпосылок разви­тия речи на сенсомоторном уровне, создания базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

Подготовительный период коррекции недостатков речи имеет место только при работе с дошкольниками, у которых ЗПР осложнена рече­выми дефектами.

В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой мото­рики, развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, развития ритма, формирования произносительных умений и навыков.

Рассмотрим содержание коррекционной работы подготовительного периода.

 

Подготовительный период

Развитие ручной моторики

 

Необходимость развития моторики рук у дошкольников с ЗПР, обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой мо­торики. По данным Кольцовой М.М., речевые области мозга формиру­ются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук в процессе их движения, морфологическое и функциональное формирование рече­вых зон совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способству­ет активизации моторных речевых зон головного мозга и, вследствие этого — развитию моторной функции речи.

В подготовительный период коррекционного обучения включаются различные виды упражнений на развитие ловкости, точности, коор­динации, синхронности движений пальцев рук.

В начале используются упражнения без речевого сопровождения. В дальнейшем вводятся упражнения, сопровождающиеся стихотворе­ниями, используются известные народные «пальчиковые игры». При проведении этих игр и упражнений логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движение вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично воспроиз­водят запомнившийся текст, заканчивая фразу, начатую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.

В целях развития координации движения рук используются упраж­нения на статическую и динамическую организацию движений.

Для развития ручной моторики проводятся игры с мозаикой, кон­струирование, зашнуровывание, застегивание пуговиц, обведение кон­туров, штрихов.

Развитие ручной моторики увязывается с программой по формиро­ванию пространственных представлений, обобщенных представлений о форме, величине, цвете, занятий по ознакомлению с окружающим ми­ром и развитию речи. Упражнения по развитию ручной моторики про­водятся систематически в течение 4-5 минут в процессе каждого заня­тия подготовительного периода.

Следует отметить, что развитие ручной моторики у детей имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки детей к овладению письмом.

Развитие ритма

 

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слога, над ударением, интонационной выразительностью. В начале тренируют детей в правильном воспроизведении звеньев из одинакового количества ударов (......,.........). Далее даются сочета­ния звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары, с короткими и длинными промежутками:.. -.... -,-.. -,

 

Развитие артикуляционной моторики

 

В подготовительный период коррекционного обучения большое ме­сто отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. В начале детям предлагаются в игровой форме упражнения на развитие мышц лица, т.к. у дошкольников с ЗПР мимика лица невыразительна.

Примерные упражнения:

1) закрывание глаз;

2) зажмуривание обоих глаз;

Л) зажмуривание правого глаза, левого глаза;

Л) оскаливание зубов;

В) надувание щек и др.

И дальнейшем проводится работа над движениями мышц языка, губ

И подготовительный период отрабатываются простые артикуляторные движения, используя традиционную систему артикуляционных упражнений, широко представленную в логопедической литературе.            

Важно следить за чистотой выполнения движений, за плавностью движений, за темпом, нормальным тонусом мышц (без излишнего на­пряжения и вялости), за достаточным объемом движения, умением удерживать движение определенное время, за переключаемостью дви­жений, т.е. возможностью быстрого перехода от одного движения к другому, за точной координацией движения языка и губ.

Важное внимание уделяется развитию общей моторики на заняти­ях ритмикой, физкультурой, музыкальных занятиях.

Развитие слухового восприятия и внимания

 

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и воспри­ятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. В подготовительный период эта работа проводится в виде игровых упражнений (к примеру,«Будь вниматель­ным, смотри, и за мной повтори»,«Повтори ряд звуков»,«Повтори ряд слогов»,«Кто летит?»,«Что звучит?»,«Тихо — громко»и др.

Основной этап

Задачи основного этапа коррекционно-логопедического обучения:

совершенствование лексических и грамматических средств языка;

развитие навыков связной речи;

обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, вос­торг, огорчение, рассуждение и др.).

На основном этапе логопедической коррекции продолжают формироваться произносительные умения и навыки детей. В подготовитель­ный период дети учились узнавать и различать из слов отдельные зву­ки, сначала неречевые звуки, затем - гласные и согласные. Дети учи­лись вслушиваться в звук, воспроизводить его звучание, устанавливать сходство и различие в артикуляционном укладе разных звуков, узна­вать и выделять звук среди других. Проводится сопоставление слов и асемангичных сочетаний (парта — варта), отыскивание среди слов и их сочетаний правильных и неправильных. Такие упражнения позво­ляют лучше усвоить смыслоразличительную функцию фонемы.

После этого начинается работа по дифференциации согласных зву­ков, сходных по акустико-артикуляционным свойствам. Первоначально дифференциация фонем проводится на сохранных в произносительном плане звуках. Уточняется, сравнивается их артикуляционный уклад, выявляется участие голоса (например, звуки [п] —[б]),устанавливается

сходство и различие. Далее следует различение звуков в слогах. Дети произносят вслед за логопедом цепочки из двух, трех слогов, поднимает сигнальные карточки, фишки, услышав среди произносимых слогов слоги с дифференцируемыми звуками. Используемые фишки, сигнальные карточки могут иметь форму кругов, треугольников и других геометрических фигур разного цвета. Такие упражнения закрепляется у детей умения различать цвет, форму предметов, то есть совершенствуют зрительные дифференцировки.

На основном этапе речевой материал усложняется: предлагаются упражнения-игры на дифференциацию смешиваемых фонем в словах. Логопед предлагает вначале детям воспроизвести данные слова, напри­мер, почка - бочка, выясняя, одинаковые или разные эти слова, чем пни отличаются. Затем детям предлагается составить с указанными словами предложения. Используются такие виды работы, как подбор детьми слов с определенным звуком, подбор картинок и т.п.

И что же время предусматривается работа по формированию (закреплению) навыков звукового анализа.

Успешное преодоление недостатков речи у детей с ЗПР в дошколь­ных учреждениях возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива. Тесная взаимосвязь логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий к ним, определения последователь­ней hi занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, учитель-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные зада­чи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться в системе.

 

 

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ГРУППЫ) ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.

Предмет	Младш.	Средняя	1 подготов.	2 подготов.
Ознакомление с окружаю­щим миром и развитие речи	1	1	2	2
Развитие речи и воспитание правильного произношения	1	1	1	-
Ознакомление с художест­венной литературой	1	1	1	1
Развитие элементарных ма­тематических представлений	1	1	2	4
Обучение игре	1	1	1	-
Сенсорное развитие	1	-	-	-
ИЗО и художественный труд	1	2	2	2
Лепка	1	2	1	1
Музыка	2	2	2	2
Физическая культура	2	2	2	2
Конструирование (аппликация)	1	2	1	1
Ритмика	1	1	1	2
Подготовка к обучению грамоте	-	-	1	-
Первоначальное обучение грамоте и развитие речи	-	-	-	5
Всего	14	16	17	22
Индивидуальная коррекционная работа	5	5	5	5

 

ПРОЕКТ