Организация специальной помощи детям с ЗПР в условиях дошкольных учреждений общего типа

Готовимся к школе.

Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР.

Москва «Ника-пресс»

1998

 

Авторы: И.К. Белова, Р.В. Былич, И.Н. Волкова, И.А. Кузнецова, Г.Н. Максимова, С.Г. Шевченко.

Научный редактор С.Г. Шевченко, канд. пед. наук, зав.лабораторией содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении Института коррекционной педагогики РАО

 

Учебно-методический комплект «Готовимся к школе» разработан дефектологами детского сада компенсирующего вида №1703, детского сада комбинированного вида №1371 г. Москвы и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО под руководством канд. пед. наук Шевченко С.Г., заведующей лабораторией содержания и методов обучения детей с ЗПР на два года обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО.

Тематическое планирование занятий в группах для 5-6-летнх детей с ЗПР на два года обучения и методические рекомендации к ним получили Гран-при на конкурсе «Педагогические инновации – 96», посвященном 850-летию г. Москвы.

ЛР № 64101 от 16 мая 1995 г.

 

Содержание

5 Введение

7 Организация специальной помощи детям с ЗПР в условиях до­школьных учреждений общего типа. (Шевченко СТ.)

22 Специфика логопедической работы. (Шевченко С.Г.)

36 Нормативно-правовые документы

38 Учебный план дошкольного учреждения (группы) для детей с ЗПР. (Шевченко С. Г.)

44 Типовое положение о дошкольном учреждении (группах) коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с за­держкой психического развития (ЗПР) г. Москвы. (Шевченко С. Г.)

50 Рекомендации по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения. (Шевченко С. Г.)

60 Программа. Ознакомление с окружающим миром и развитие ре­чи в I подготовительной к школе группе. (Шевченко С. Г.)

Тематическое планирование

70 Примерное тематическое планирование по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, I подготовительная группа.

(Шевченко С. Г., Былич Р. В.)

94 Примерное тематическое планирование по ознакомлению с ок­ружающим миром и развитию речи, II подготовительная группа, (Шевченко С. Г., Кузнецова И. А.)

114 Тематическое планирование по подготовке к обучению грамоте, I подготовительная группа (два года обучения). (Волкова И. Н.)

123 Тематическое планирование по подготовке к обучению письму детей с ЗПР пятилетнего возраста. (Волкова И. Н.)

132 Тематическое планирование по развитию речи и воспитанию

правильного звукопроизношения у детей с ЗПР пятилетнего

возраста. (Волкова И. Н.)

142 Ознакомление с художественной литературой. Первый год обу­чения пятилетнего ребенка. (Волкова И. Н.)

149 Художественная литература в подготовительный период для шестилетнего ребенка. (Волкова И. Н.)

169 Математика. Примерное тематическое планирование по разви­тию элементарных математических представлений в I подгото­вительной к школе группе. (Белова И. К.)

Примерное тематическое планирование по развитию элементар­ных математических представлений во II подготовительной к школе группе. (Максимова Г. Н.)

 

Уважаемые взрослые!

 

Учебно-методический комплект «Готовимся к школе» помо­жет родителям, психологам, дефектологам и педагогам понять, как развит 5 - 6-летний ребенок и правильно организовать с ним подготовительную работу к школе.

Вы знаете, что в зарубежных странах дети начинают ходить и школу с 5 - 6 лет. В нашей стране обучение в школе с 6-ти лет создало множество проблем. Оказалось, что лишь неболь­шая часть детей может осваивать школьные программы в этом возрасте. В основном, дети испытывают большие трудности из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, пони­женной памяти, недостаточного уровня развития мыслительных операций и речи. Трудности в обучении могут возникать при недостаточной сформированности отдельных психических функ­ций, или общей задержки психического развития (ЗПР). Как правило, у таких детей вскоре пропадает интерес к школе и ро­дители начинают бить тревогу.

Комплект составляют: тетради для занятий с детьми пяти -шести летнего возраста («Подготовка к обучению письму», «Подготовка к обучению чтению»,«Подготовка к обучению ма­тематике»,«Ознакомление с окружающим миром, развитие мышления и речи»), а также тематическое планирование заня­тий в группах для детей с ЗПР и методические рекомендации к мим.

Тетради для занятий с детьми из комплекта «Готовимся к школе» предназначены для работы на подготовительной к школе ступени. Каждый ребенок сможет выполнить все задания ком­плект и различные сроки в зависимости от уровня развития пи питательной деятельности и интереса, который вызовут у него задания, предлагаемые взрослым. При «низком» уровне развития мышления и речи такие занятия необходимо начинать как можно раньше.

Помните, что дети, не умеющие выполнять задание само­стоятельно, всегда справляются с ним под руководством взрос­лого! При выполнении заданий взрослый должен позаботится о том, чтобы ребенок не переутомлялся. В перерывах между заня­тиями можно предложить ему поиграть в мяч, потанцевать под музыку, посмотреть в окошко и рассказать, что он там видит. Полезны занятия рисованием, аппликацией, конструированием из строительного материала, из палочек, складывание разрезных картинок - все, что формируют образную сферу детей.

Недопустимо принуждать ребенка к занятиям, ругать за ошибки, требовать большей скорости и точности ответов, заня­тия должны вызывать радость, а не быть тягостной обязанно­стью. Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не до­пустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо его почаще хвалить, терпеливо объяснять, как исправить, улуч­шить результат.

Если развитие ребенка всё-таки вызывает у вас неудовле­творение, обратитесь к специалистам (психологу, дефектологу, логопеду) детского сада. Возможно ребенку необходимы занятия в специальных группах коррекционно-развивающего воспитания и обучения, которые в нормативных документах принято назы­вать группы для детей с ЗПР.

Занятия проводит педагог - дефектолог с группой детей из 5 - 6 человек. В группах с детьми занимаются педагоги разнооб­разными видами деятельности: Игрой, рисованием, лепкой, кон­струированием, музыкой, коррекционной ритмикой, ознакомле­нием с художественной литературой. Все это позволяет обога­тить чувственный опыт детей, повысить уровень их интеллектуального и речевого развития. На занятиях с дефектологом дети изучают основы счета, письма и чтения. Особую роль имеют занятия, способствующие коррекции познавательной деятельно­сти.

Общая коррекционная направленность занятий сочетается с индивидуальной коррекционно-развивающей работой, осуществ­ляемой логопедом и психологом.

После коррекционно-развивающих занятий в группах для детей с ЗПР, происходит восполнение пробелов в развитии ре­бенка и он может поступать и успешно обучаться в массовой школе.                          С. Шевченко

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗПР В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ТИПА

 

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»требует вне­дрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования.

Особую социальную и педагогическую значимость приобре­тет внедрение в систему образования специальных организаци­онных форм активной дифференцированной помощи детям, ис­пытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений.

По данным различных исследователей, количество таких де­той в дошкольном возрасте достигает до 25%, среди учащихся образовательной школы - 20 - 30 % от детской популяции младшего школьного возраста. Причины стойкой неуспеваемо­сти и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время дос­таточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-психоневрологам, детским психиатрам, физиологам, психологам, учителям дефектологам.

Детей, у которых при нормальном слухе и зрении, при от­сутствии умственной отсталости, выраженных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата обнаруживаются стойкие труд­ности в обучении и адаптация к школе, называют «детьми с трудностями в обучении» (в соответствии с психолого-педагогической классификацией). Следует отметить, что увели­чение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. В зависимости от подхода к изучению этих детей в разных странах предлагались разные термины: так, в США эта группа детей первоначально изучалась медиками и определялась как«дети с минимальными поврежде­ниями мозга» (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие«дети с нарушениями поведения»поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой сто­роны, характерной особенностью этих детей является наруше­ние поведения в целом, что проявляется в трудности подчине­ния правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах.

Отечественные психологи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыко­ва, У.В. Ульенкова) при изучении этой группы детей пользова­лись определением «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» и др.

В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин«дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недос­татков, которые также вызывают затруднения в учении.

Как показали комплексные исследования сотрудников Ин­ститута дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые по сформированности ряда психических функ­ций находятся как бы на более ранней возрастной стадии.

Одним из ведущих признаков этого состояния является не­зрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течение 30 - 35-минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредо­точенности.

По клиническим данным у большинства детей с трудностями в обучении отмечаются признаки слабо выраженной органиче­ской недостаточности центральной нервной системы. Согласно клинико-психологической классификации, предложенной М.С.

Певзнер, K.C. Лебединской к категории задержки психического развития относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также пере­несшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. По новейшим данным от американских исследователей, у значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы

связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, кото­рая часто протекает даже незамеченной - бывает не диагности­рована. Сюда же следует отнести и детей со своеобразным развитием личности по невротическому типу с явлениями психиче­ской тормозимости, психогенной инфантилизацией. У детей с задержкой психического развития наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллек­туальных операций, основных понятий и представлений.

Испытывая систематические трудности в учебе, дети теряют интерес сначала к«трудным»предметам, а затем и к школе в це­лом. Начальное отставание в учебе ведет к педагогической за­пущенности, трудновоспитуемости, школьной и социальной дезадаптации в подростковом возрасте.

Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их ус­пешного обучения и воспитания. Дети с выраженной задержкой психического развития (церебрально-органического генеза) ну­ждаются в условиях обучения, которые могут быть обеспечены it специально созданных для них школах или классах выравнивания при общеобразовательных школах. Такие школы и классы действуют с 1981 года. Зачисление в них производится только по выключению медико-педагогической комиссии.

При обучении в этих школах и классах обеспечивается кор­рекция отклонений в развитии детей, их познавательной дея­тельности и речи, восполнение пробелов дошкольного развития и первоначального школьного обучения. Выпускники этих учеб­ных учреждений получают цензовое образование в объеме нет полной средней школы. После окончания IX класса им выдается документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т.е. они имеют возможность свободного выбора своего дальней­шего жизненного пути.

По существующему положению в соответствии с Инструк­цией по отбору детей в классы выравнивания дети с легкой сте­пенью задержки психического развития, особенно соматогенно­го и психогенного происхождения, у которых нет выраженных нарушений в развитии познавательной деятельности, могут обу­чаться в обычных условиях массовой школы, если учитель, зная особенности таких детей, оказывает им индивидуальную по­мощь. В этом случае дети с задержкой психического развития постепенно, через 2-3 года, могут догнать в развитии своих успешно обучающихся сверстников.

Представленная система коррекционного обучения детей требует дальнейшего развития и различных модификаций, гибко реагирующих на требования общества к образованию молодежи.

Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индиви­дуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивидуально-типологические особенности учащихся. В зависимости от этих факторов необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся выбирать раз­личные формы обучения: тип школы (общеобразовательная или специальная коррекционная), специализированные классы, учебные программы, учебники, темпы обучения, факультативы, виды внеклассной и внеучебной деятельности.

Возрастает роль взаимодействия различных образовательных учреждений с другими параллельными службами (медицинской, психологической, социологической, логопедической и др.). При­чем важное место должна занять консультационная служба, обеспечивающая помощь родителям, педагогическим коллективам на местах в выборе адекватных условий обучения и воспи­тания ребенка.

За невнимание к этим вопросам, неумение вести разъяснительную работу народное образование, каждая конкретная шко­ла расплачивается низкими показателями уровня усвоения учебного материала, развитием негативных тенденций в поведе­нии и в формировании личности учащихся в подростковом возрасте на более старших ступенях обучения.

Доказано, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается ее результат. Однако пока коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытываю­щими трудности в усвоении дошкольной программы, ведутся в весьма ограниченных масштабах в немногочисленных специаль­ных детских садах и группах для детей с ЗПР при массовых до­школьных учреждениях.

И связи с таким положением, дети, более всего нуждающиеся и дифференцированной активной педагогической помощи (а в значительном числе случаев и в медицинской помощи) оказываются в традиционных условиях обучения, требующих высоко­го уровня психологической готовности к школе, обширного за­писи дошкольных знаний и представлений.

Отсутствие в настоящее время широкой сети хорошо налаженной консультативно-диагностической службы приводит к Тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут получить квалифицированную помощь в решении проблем, связанных со своевременным влиянием, коррекционно-развивающим воспитанием и обучением, социально трудовой адаптацией и интеграцией в обществе детей со слабо выражен­ными недостатками в развитии.

Плохо организованная работа по пропаганде знаний о воз­можностях коррекции и компенсации отклонений от нормального» хода развития, а также о возможностях получения этими детьми в большинстве случаев полноценного общего образова­нии дает негативные результаты (боязнь родителей обращаться за консультацией, стереотипные суждения педагога общеобразовательной школы о причинах трудности обучения такого ребенка со ссылкой на его лень, отсутствие внимания и т.д.).

Приведенная характеристика положения в практике обуче­ния заставляет серьезно пересмотреть систему коррекционно-развивающего обучения детей.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных учрежде­ний предполагает организацию комплексной работы в следую­щих направлениях.

Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных обра­зовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к ре­шению задач предупреждения и преодоления трудностей в обу­чении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи обеспечивается развитием следующих служб.

Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

Окружные психолого-медико-педагогические консульта­ции на базе образовательных учреждений общего или коррекци­онного типа.

Психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений.

II. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции развития.

Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариан­тов развития у детей в коррекционно-развивающих группах до­школьных учреждений комбинированного и компенсирующего типа с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

Обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «Начальная школа - детский сад».

Руководящей идеей при определении стратегий и техноло­гий обучения и воспитания детей с трудностями в обучении яв­ляется идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии.

В практику образования необходимо ввести модель диагностико-коррекционного развивающего воспитания и обучения детей с отставанием в развитии с 4 - 5-летнего возраста.

Обращение к раннему возрасту связано с изменениями условий развития и воспитания школьников, характерных для на­стоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с повреж­денной или ослабленной нервной системой. По данным ком­плексного лонгитюдного исследования И.А.Шашковой, прове­денного в московских детских садах, на четвертом году жизни патологические изменения состояний нервно-психического здоровья отмечаются у 9% детей, а функциональные нарушения у 62%. На седьмом году жизни, благодаря большим компенса­торным возможностям детского возраста и временному характе­ру некоторых нарушений, функциональные нарушения состави­ли 38 %, однако патологические изменения были обнаружены у 91 % детей (у каждого пятого ребенка).

Построение модели общего и индивидуализированного кор­рекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями обучения требует «сквозного» и конкретного учета условий и причин, под влиянием которых может произойти за­медление нормального хода развития ребенка и недостаточное формирование его способностей к усвоению знаний.

За безоблачной картиной дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет ЖИ1НИ ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него форми­руется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, посте­пенно он овладевает словесно- логическим мышлением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способ­ности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является пижмой задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное, эстетическое.

Обращает на себя внимание тот факт, что уровень готовно­сти к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу систематиче­ского обучения, выделяется категория детей, которых характе­ризует недостаточный уровень так называемой школьной зрело­сти. Среди них особо выделяются дети с задержкой психическо­го развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шестилетними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А.Авотиньш, У.В.Ульенкова, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и мн. др.) выявили ряд особенностей их психического развития.

Значительное разнообразие вариантов развития зависит от ряда условий и причин. Среди них в первую очередь выделяют­ся:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений«взрослый - ребенок»,«ребенок - ребенок»в семье, в школе, обществе в целом и т.п.

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение яв­ляется для ребенка ведущим видом деятельности;                      

травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безы­нициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.), или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогиче­ских условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

 

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда, труда и т.д.).

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, обеспечивающей«присвоение»и смену ведущего вида деятельно­сти в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического). Наличие слабо выраженных нарушений цен­тральной нервной системы (резидуальная органическая недоста­точность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут проявлять­ся в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни, либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более суще­ственным нарушениям обменных процессов мозга, к более стой­кой задержке развития, обусловленной, главным образом, стой­кой астенией, резко снижающей психический и физический то­нус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недостаточ­ное формирование способностей к усвоению знаний может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного факто­ра (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабо выраженных нарушений ЦНС даже при бла­гоприятных социально-педагогических условиях будет ограничи­вать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитанин и обучении может обусловить своеобразное недоразвитие тех или иных функций.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что реализация потенци­альных возможностей развития психики ребенка зависит, с од­ной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от орга­низации педагогически целесообразного воздействия, учиты­вающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и ква­лификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации от­ставания в психическом развитии в адекватных состоянию детей педагогических условиях. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях массовых детских садов.

В дошкольные группы принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы, что обусловлива­ет несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В со­став этой категории детей входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также дети, имеющие наря­ду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности, в том числе развитие внимания, памяти, речи.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей на­блюдается недостаточность фонетико-фонематического воспри­ятия, снижение слухо-речевой памяти. Даже при внешнем бла­гополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в огра­ниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движе­нии и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепка, рисование, конструирование.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедлен­ном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития.

Дети 7 года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5 (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах 5), но нередко не могут назвать результат. В целом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне доступно, однако дети могут за­трудняться в объяснении причинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с внима­нием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; Общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий Опытно-экспериментальная работа, проводимая Институтом коррекционной педагогики на протяжении десяти лет, позволи­ла разработать и апробировать содержание обучения, способст­вующего подготовке к школе шестилетних детей, укреплению их физического здоровья, коррекции негативных особенностей эмо­ционально-личностной сферы.

В предлагаемой ниже системе организации коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей дошкольного воз­раста представлена дальнейшая разработка указанного направ­ления.

Предупреждение (профилактику) трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада в диагностико-коррекционных группах для детей 3 — 4-летнего возраста. Принцип единства диагностики и коррек­ции предполагает организацию работы в двух основных аспек­тах: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление работы обеспечивается ком­плексным динамическим наблюдением за ребенком специали­стами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, в детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни: дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности (педагогическое изучение).

Каждый из участников консилиума образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются реко­мендации: установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков ее достижения, выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых, выде­ление сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе, анализ хода развития ребенка и резуль­таты педагогической работы.

Второе направление — коррекцинно-развивающее — предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их обще­нии с детьми, специальному формированию у детей навыков общения и представлений о правильном поведении. Демократи­ческий стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирова­ние представлений о навыках общения и правилах поведения Являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупрежде­ние нежелательных отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития ребенка. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при вы­полнении ежедневных режимных моментов.

Одной из основных задач коррекционно-развивающего вос­питания и обучения является подготовка детей к школе. Обуче­ние на специально организованных занятиях ставит своей целью формирование общей способности к учению.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом с Группой в целом или по подгруппам в первой половине дня по подготовке к обучению грамоте и собственно обучению грамоте, им ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, по развитию элементарных математических представлений. Подгруппы организуются с учетом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав. Занятия по подгруппам чередуются с работой, организуемой воспитателями. Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка, результаты обследования детей фиксируют в протоколах, что помогает ему планировать индивидуально-коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных и функций и операций (развитие моторики, пространственного гнозиса и мнезиса, внимания, памяти, операций анализа, сравнения, обобщения и т.п.).

Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре проводят занятия с целой группой детей по игре, трудовому обучению, изобразительному искусству, физкультуре, музыке, ритмике - преимущественно во второй половине дня.

Занятия в коррекционно-диагностических группах обеспечи­вают детям овладение первоначальными знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой катего­рии, не охваченных специальной коррекционной работой. Пре­бывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии игровой деятельности детей, их личности - интересах, мотивации учения, взаимоотношений, общения и др.

Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку у них функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и психоневрологических и соматических расстройствах. Харак­терные для этих детей явления вегето-сосудистой дистонии и обменно-трофические нарушения обуславливают пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реак­ции, склонность к хроническому течению заболеваний внутрен­них органов. Поэтому большинство воспитанников диагностико-коррекционных групп нуждается в динамическом медицинском наблюдении и в периодическом активном лечении у педиатра, невропатолога и психиатра. Особенно необходима такая помощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адекватного воспита­тельно-образовательного процесса способствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности в микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педагогам по во­просам обучения и воспитания детей указанной категории при­званы осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК).

Без специальных коррекционных мероприятий к началу школьного обучения у таких детей оказываются несформированными школьно-значимые функции. Ребенок не готов к социальной позиции школьника. К тому же ослабленность нервной «системы приводит к повышению утомляемости, истощаемости, что непременно сказывается на успешности его обучения.