Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬торинна превенц≥€ в д≥€льност≥ навчального закладу




 оли мова йде про превентивну роботу з важкими д≥тьми, то вона асоц≥юЇтьс€, перш за все, з ≥ндив≥дуальною та труповою роботою серед п≥дл≥тк≥в. ≤ це загалом правильно, бо в центр≥ вторинноњ превенц≥њ маЇ сто€ти проблема ≥ндив≥дуального п≥дходу. ќднак самоњ лише ≥ндив≥дуальноњ роботи замало, бо на п≥дл≥тка впливаЇ сукупн≥сть соц≥альних €вищ та соц≥альних груп, передус≥м с≥м'€, референтн≥ однол≥тки та ≥нш≥ значим≥ дл€ нього люди, засоби масовоњ ≥нформац≥њ, еколог≥чний та пол≥тико-економ≥чний стан сусп≥льства. ¬ школ≥ на дитину передус≥м впливаЇ класний колектив (думка його дл€ учн€ дуже вагома) а пот≥м - колектив вчител≥в, врешт≥ взаЇмод≥€ учн≥в ≥ вчител≥в, учн≥в ≥ батьк≥в, вчител≥в ≥ батьк≥в, учн≥в - вчител≥в - батьк≥в.

≤ндив≥дуальна превентивна робота будуЇтьс€ на гуманних принципах. ќбірунтуванн€ доц≥льност≥ гуманного, безоц≥ночного ставленн€ до "важкоњ" дитини в≥дм≥чали ѕ.ѕ.Ѕлонський, “.—.Ўацький, ј.—.ћакаренко, ¬.ќ.—ухомлинський, ¬.‘.Ўаталов. ѕолем≥зуючи з вченн€м про ≥снуючу "вроджену дефективн≥сть" частини д≥тей, педагоги гуман≥стичноњ спр€мованост≥ зазначали, що формуванн€ особистост≥ в≥дбуваЇтьс€ п≥д впливом багатьох умов. ¬идатний психолог Ћ.—.¬иготський нал≥чував њх майже 150. ≤ негативний розвиток в≥дображаЇ ≥ндив≥дуальну реакц≥ю на ц≥ умови. як засв≥дчуЇ педагог≥чна практика, переважну б≥льш≥сть учн≥в учител≥ вважають важковиховуваними. „ому? як≥ критер≥њ сприйн€тт€ важковиховуваност≥?

“ерм≥н "важковиховуван≥сть" в р≥зн≥ часи розум≥ли по-р≥зному. ўе в перш≥й половин≥ XIX ст. "важкими" вважали лише д≥тей з р≥зко вираженими ф≥зичними вадами: сл≥пих, глухих, глухон≥мих тощо. „аст≥ше використовувавс€ терм≥н "важке дитинство", "морально-ƒефективний", "бездогл€дн≥сть".

” загальноприйн€тому розум≥нн≥ до важковиховуваних в≥днос€тьс€ ф≥зично здоров≥ д≥ти, в повед≥нц≥ €ких спостер≥гаЇтьс€ неорган≥зован≥сть, недисципл≥нован≥сть, хул≥ганство, правопорушенн€, оп≥р виховним впливам.

” цього терм≥ну Ї р€д пох≥дних, а, в≥рн≥ше Ц вих≥дних. —каж≥мо, важке дитинство, €к результат неспри€тливого впливу середовища ≥ неправильного вихованн€ в с≥м'њ ≥ школ≥. ¬ажка дитина - це така, по в≥дношенню до €коњ робота вчител€ ви€вл€Їтьс€ малопродуктивною. 1 це в основному стосуЇтьс€ проблеми учн≥в, €к≥ погано навчаютьс€.

ѕроцес вихованн€ Ї складною взаЇмод≥Їю виховател≥в ≥ вихованц≥в, побудованою на взаЇморозум≥нн≥ ≥ позитивних взаЇмостосунках. √оловна роль у системах цих взаЇмостосунк≥в в≥дводитьс€ вихователю. ѕослабленн€ виховного впливу здеб≥льшого призводить до посиленн€ негативних вплив≥в оточуючого середовища. ¬ результат≥ знижуЇтьс€ р≥вень вихованост≥ дитини, виникаЇ ≥ закр≥плюЇтьс€ стан його невихованост≥, педагог≥чноњ занедбаност≥. якщо взаЇмод≥€ ≥ позитивн≥ взаЇмостосунки в систем≥ "вихователь-вихованц≥" не в≥дновлюютьс€, педагог≥чна занедбан≥сть може перерости в соц≥альну, тобто в≥д непокори педагогу дитина переходить до порушенн€ норм, правил ≥ вимог сусп≥льства. ƒитина, п≥дл≥ток, не п≥ддаючись, або важко п≥ддаючись вихованню, стаЇ важким у виховному в≥дношенн≥, важковиховуваним.

ѕо в≥дношенню до школ€р≥в, €к≥ в≥дстають у навчанн≥, пост≥йно порушують дисципл≥ну на уроках, перервах, про€вл€ють негатив≥зм, конфл≥ктують з однол≥тками ≥ вчител€ми, скоюють негативн≥ вчинки ≥ правопорушенн€, ¬.ќ.—ухомлинський вживав пон€тт€ важкий без лапок. «м≥ст цього пон€тт€ надзвичайний, тому немаЇ Їдиноњ думки про те, кого з учн≥в можна в≥днести до ц≥Їњ категор≥њ.  ожний учитель називаЇ своњ ознаки важковиховуваност≥. —каж≥мо, в 30-х роках минулого стол≥тт€ в≥домий педагог-досл≥дник ѕ.ѕ.Ѕлонський у книз≥ "“рудные школьники" писав, що пон€тт€ "важкий учень" можна вживати ≥ в об'Їктивному ≥ в суб'Їктивному розум≥нн≥. « об'Їктивноњ точки зору, важкий учень - такий, по в≥дношенню до €кого робота вчител€ ви€вл€Їтьс€ малопродуктивною. « суб'Їктивноњ точки зору, важкий учень -такий, з €ким учителю обт€жливо займатис€, €кий вимагаЇ в≥д учител€ багато роботи. јнал≥зуючи типи "важких" д≥тей, ѕ.ѕ.Ѕлонський вид≥л€Ї невстигаючих, дезорган≥затор≥в, л≥нивих, одинак≥в у с≥м'њ, псих≥чно недорозвинених д≥тей. ¬ основу такоњ типолог≥њ покладен≥ пров≥дн≥ причини, що обумовлюють важковиховуван≥сть дитини (Ѕлонский ѕ.ѕ. “рудные школьники. -ћ., 1959. - —. 50-59). ¬одночас в≥н в≥дм≥чав, що важк≥ вони тому, що школа погано справл€Їтьс€ з ними. ƒ≥йсно, в руках ум≥лого, доброго вчител€ такий учень не вид≥л€Їтьс€ поганою повед≥нкою, але труднощ≥ в робот≥ з ним залишаютьс€.

¬ тому, що "трудн≥сть" - пон€тт€ умовне, переконував ≥ ¬.ћ.ћ'€сищев. ¬≥н доводив, що трудн≥сть не €вл€Ї ст≥йкоњ нев≥д'Їмноњ €кост≥ особистост≥ ≥ про€вл€Їтьс€ в певних ситуац≥€х, викликаних ≥ зовн≥шн≥м моментом, ≥ особистими особливост€ми дитини, причому особист≥ особливост≥ в кожний даний момент визначаютьс€ вс≥Їю ≥стор≥Їю попереднього розвитку дитини (ћ€сищев ¬.Ќ. “рудные дети в массовой школе. -Ћ., 1933. -—. 19).

ќсобливий аспект проблеми важких пол€гаЇ в тому, що не лише з ними важко, але ≥ њм важко через невлаштован≥сть житт€, неп≥дготовлен≥сть до нього.

ј.—.ћакаренко п≥дкреслював, що людина погана лише через те, що знаходитьс€ в поган≥й соц≥альн≥й структур≥, в поганих умовах. ј польський педагог я. орчак писав, що дитина недисципл≥нована ≥ зла тому, що страждаЇ ( орчак я. »збранные педагогические произведени€. -ћ., 1979. -—. 79-38).

“ерм≥ни "важкий", "важковиховуваний", "учень з в≥дхиленн€м у повед≥нц≥" найчаст≥ше вживають €к синон≥ми; њх використовують, €к правило, дл€ характеристики учн≥в з негативним ставленн€м до навчанн€ та норм моральноњ повед≥нки.

ѕричини важковиховуваност≥ нер≥дко по€снюютьс€ тим, що дитина, п≥дл≥ток, юнак не можуть правом≥рними засобами задовольнити своњ соц≥ально-психолог≥чн≥ потреби у визнанн≥, дов≥р≥, самоствердженн≥.

ќ.ћ.√рабаров у книз≥ "“ипы трудных детей" писав, що важк≥ д≥ти - це одне ≥з неоформлених педагог≥чних пон€ть. ƒл€ одних - це д≥ти слабо обдарован≥, невстигаюч≥; дл€ ≥нших - д≥ти з установками, не прийн€тливими дл€ школи, чи д≥ти з р≥зко вид≥леною ≥ндив≥дуальн≥стю, нер≥дко з невизначен≥стю м≥ж здоровим ≥ хворим (√рабаров ј.Ќ. "“ипи трудных детей". - ћ.-Ћ., √осиздат, 1930. - 70 с) ÷≥ спостереженн€ слушн≥ й нин≥, оск≥льки сучасн≥ обдарован≥ д≥ти 3 њхн≥м нестандартним мисленн€м, см≥лив≥стю та ориг≥нальн≥стю суджень нер≥дко потрапл€ють в розр€д важковиховуваних. Ќа жаль, ≥ нин≥ можна констатувати, що 1 - 2% важковиховуваних - саме ц€ категор≥€ п≥дл≥тк≥в. Ѕ≥льш того, кожен сотий вихованець спец≥альних шк≥л дл€ неповнол≥тн≥х - теж з цього розр€ду учн≥в.

¬≥домий психолог Ћ.—.¬иготський вважав головною причиною важковиховуваност≥ труднощ≥ п≥дл≥ткового пер≥оду з його ≥нтенсивним анатомо-ф≥з≥олог≥чним ≥ психолог≥чним розвитком, п≥двищеною збуджен≥стю, швидкою раним≥стю, неузгоджен≥стю психолог≥чних процес≥в. “ому в цьому в≥ц≥ Ї велика небезпека вс≥л€ких патолог≥чних, травматичних вплив≥в. якщо зробити спробу розпод≥лити всю сукупн≥сть чинник≥в важковиховуваност≥ на р€д умовних груп, то в першу з них повинн≥ бути включен≥ причини ≥ умови, пов'€зан≥ з ≥ндив≥дуально-груповими особливост€ми соц≥ально-психолог≥чного розвитку д≥тей п≥дл≥ткового в≥ку. —пециф≥чним дл€ цього в≥ку Ї прагненн€ до групуванн€, а в ≥ндив≥дуальн≥й повед≥нц≥, що ор≥ЇнтуЇ на групу сп≥льн≥ ≥н≥ц≥ац≥њ завоювати статус дорослоњ людини, домогтис€ самост≥йност≥ ≥ незалежност≥. ÷€ установка може реал≥зуватись €к позитивно, так ≥ негативно.

ѕсихолог≥чною причиною важковиховуваност≥ п≥дл≥тка може ви€витись його неспроможн≥сть соц≥ально сприйн€тливим способом компенсувати свою непристосован≥сть до соц≥ального оточенн€, орган≥чну ваду або ≥ншу дефективн≥сть, порушенн€ нервовоњ д≥€льност≥. јбо, залишаючись у межах норми, ц≥ характеристики п≥дл≥тка все ж €вл€ють серйозн≥ труднощ≥, що заважають правильному процесу вихованн€, особистому, с≥мейному життю дитини (¬ыготский Ћ.—. “рудное детство. - —обр.соч. в 5 т. - ћ., 1983. - “. 5. - —. 137-149).

ѕедагог≥чний анал≥з повинен мати докази провини у форм≥ зловмисност≥, необережност≥, недбайливост≥.

ѕор€д ≥з зловмисн≥стю, школ€р≥ скоюють вчинки ненавмисно, через необачн≥сть, що не складаЇ њхньоњ провини. Ќайчаст≥ше учень скоюЇ так≥ вчинки, порушуючи техн≥ку безпеки, зневажливо, недбало ставл€чись до норм ≥ правил повед≥нки.

ѕедагог≥чний анал≥з маЇ брати до уваги можлив≥сть д≥й важковиховуваних учн≥в в результат≥ випадкового зб≥гу обставин, п≥д впливом примусу, погроз, тобто обставин, що зн≥мають провину з п≥дл≥тка або пом'€кшують њњ.

Ќа практиц≥ в оц≥нц≥ шк≥льноњ дисципл≥ни важковиховуваного п≥дл≥тка при визначенн≥ провини превалюЇ хибна думка, що побутуЇ в б≥льшост≥ виховател≥в - визнанн€ його важковиховуваност≥ лише на основ≥ попередн≥х порушень ≥ проступк≥в учн≥в.

¬агомим показником можливост≥ попередженн€ переходу порушень шк≥льноњ дисципл≥ни у правопорушенн€ Ї врахуванн€ частоти ≥ повторност≥ "ситуац≥й ризику", в €к≥ потрапл€Ї дитина, анал≥з њњ д≥й та насл≥дк≥в.

¬ивченн€ мети ≥ мотив≥в порушенн€ шк≥льноњ дисципл≥ни ви€вило њњ залежн≥сть в≥д сусп≥льноњ спр€мованост≥, ст≥йкост≥ та активност≥ "вих≥дноњ позиц≥њ" особистост≥. ¬становлено, що дл€ важковиховуваних школ€р≥в з нест≥йкою позиц≥Їю особистост≥ характерне ситуативне, неусв≥домлене порушенн€, ступ≥нь шк≥дливост≥ €кого не Ї результатом зловмисних д≥й, њх завчасноњ п≥дготовки. ѕ≥дл≥ток не Ї орган≥затором грубих порушень шк≥льноњ дисципл≥ни, але в "ситуац≥њ ризику" п≥дштовхуЇ ≥нших однол≥тк≥в. ѕри розбор≥ його участ≥ в б≥йках, крад≥жках, д≥€х, що принижують г≥дн≥сть ≥ншоњ людини, здирництв≥ п≥дл≥ток ви€вл€Ї почутт€ провини, розкаюЇтьс€, але намагаЇтьс€ перекласти частину своЇњ провини на ≥нших учасник≥в. ¬≥н усв≥домлюЇ егоњстичну спр€мован≥сть своњх порушень дисципл≥ни, њњ безц≥льн≥сть ≥ невмотивован≥сть.

ѕ≥дл≥ток з негативно-пасивною позиц≥Їю особистост≥ бере участь у навмисно орган≥зованих порушенн€х шк≥льноњ дисципл≥ни €к сторонн≥й спостер≥гач. Ќе визнаЇ своЇњ провини, оск≥льки його моральн≥ знанн€, почутт€ ≥ досв≥д мають негативний зм≥ст ≥ повед≥нку в "ситуац≥њ ризику". ћета ≥ мотиви порушенн€ дисципл≥ни егоњстичн≥, њх вир≥зн€Ї показне почутт€ товариськост≥, груповоњ Їдност≥, в≥дданост≥.

ѕорушенн€ дисципл≥ни п≥дл≥тками з активно-негативною позиц≥Їю межуЇ з правопорушенн€ми, њх анал≥з вимагаЇ втручанн€ сп≥вроб≥тник≥в правоохоронних орган≥в. ƒл€ цих п≥дл≥тк≥в властива агресивна форма порушень, њх неодноразове повторенн€, вт€гуванн€ 1 примус ≥нших п≥дл≥тк≥в до участ≥ в цих порушенн€х, використанн€ спец≥альних засоб≥в, €к≥ п≥двищують шк≥длив≥сть ≥ складн≥сть "ситуац≥њ ризику". ћета ≥ мотиви мають ч≥тко виражену егоњстичну спр€мован≥сть, д≥њ зловмисн≥.

¬ивченн€ мети ≥ мотив≥в порушенн€ норм повед≥нки ви€вл€Ї њх залежн≥сть в≥д сусп≥льноњ спр€мованост≥, ст≥йкост≥ та активност≥ "вих≥дноњ позиц≥њ" особистост≥ п≥дл≥тка в залежност≥ в≥д його псих≥чноњ позиц≥њ: нест≥йкоњ, пасивно-негативноњ, активно-негативноњ.

јнал≥з 4500 негативних про€в≥в повед≥нки, з €ких 3400 межували з правопорушенн€ми (ситуац≥њ ризику), показав, що 10,1% вчинк≥в скоЇно учн€ми 7 - 10 рок≥в (початкових клас≥в ≥ молодшими п≥дл≥тками), 13% - учн€ми 11 - 12 рок≥в, 22% - 13 - 14 рок≥в, 44,9% -15-16 рок≥в. ѕричому дл€ 13 - 14-л≥тн≥х п≥дл≥тк≥в характерне посиленн€ егоњстичноњ спр€мованост≥ мети ≥ мотив≥в, по€ва елемент≥в зловмисноњ п≥дготовки засоб≥в ≥ жорстокост≥ способ≥в скоЇнн€ антигромадських вчинк≥в, тобто посилюЇтьс€ ризик проступк≥в, близьких до злочин≥в.

¬ивчаючи витоки ≥ причини злочинност≥, стаЇ очевидним, що правопорушенн€ - це соц≥альне, ≥сторично обумовлене €вище. —оц≥альне воно передус≥м тому, що утворюЇтьс€ ≥з специф≥чних акт≥в соц≥альноњ повед≥нки людей - конкретних сусп≥льно небезпечних д≥й. ÷≥ акти повед≥нки €вл€ють собою порушенн€ соц≥ально-моральних ≥ водночас, крим≥нальних норм, встановлених державою. —оц≥альне означаЇ, що чинники злочинност≥ мають перш за все соц≥альн≥ корен≥.

” школ≥ соц≥альне пронизуЇ все њњ житт€. Ќавчальний заклад, по сут≥, Ї моделлю одн≥Їњ ≥з стор≥н соц≥альноњ парадигми. ѕсихолог≥чне про€вл€Їтьс€ через стосунки, €к≥ створюють стиль шк≥льного житт€. Ќаприклад, таке соц≥ально-психолог≥чне €вище, €к л≥дерство. ”творюючись з авторитет≥в - формальних або неформальних -л≥дерство вид≥л€Ї одного з учн≥в, €кий б≥льш вагомо впливаЇ на повед≥нку ≥нших. ” кожному клас≥ Ї л≥дери ≥ позитивн≥, ≥ негативн≥. “а коли сп≥вставити њх к≥льк≥сно, то ви€вл€Їтьс€, що негативних л≥дер≥в б≥льше, н≥ж позитивних. јнал≥з про€в≥в л≥дерства в одному з "важких" 9-х клас≥в засв≥дчив, що 46,8% учн≥в вбачають справжн≥ми л≥дерами тих, хто добре навчаЇтьс€, поводитьс€, маЇ активну позиц≥ю в колектив≥, а 53,2% - тих, хто орган≥зовуЇ р≥зн≥ негативн≥ вчинки в клас≥. ¬≥домо, що у шк≥льному в≥ц≥ л≥дери з в≥дхиленн€ми в≥д загальноприйн€тих норм повед≥нки ≥ суджень в основному самостверджуютьс€ здеб≥льшого за рахунок своЇњ ф≥зичноњ сили, зр≥дка - на п≥дстав≥ обмеженого ≥нтелектуального розвитку.

—оц≥ометрична позиц≥€ важковиховуваного учн€ в колектив≥, клас≥ характеризуЇтьс€ ≥зольован≥стю в≥д позитивного оточенн€. ¬ той же час наш≥ досл≥дженн€ стверджують, що у випадку, коли важковиховуваний учень маЇ псих≥чно активне спр€муванн€, його зв'€зки в клас≥ стал≥, ≥ мають б≥льш високий ступ≥нь впливу на повед≥нку учн≥в. ÷е значною м≥рою по€снюЇтьс€ тим, що важковиховуван≥ учн≥ (до 80%) позитивно оц≥нюють особист≥сн≥ риси учн≥в класу. ¬≥дпов≥дно ступ≥нь дов≥ри до важковиховуваного учн€ дещо вищий, н≥ж до учн€, €кий оц≥нюЇтьс€ позитивно (в≥дпов≥дно 43% ≥ 32%).

¬ажковиховуван≥сть нер≥дко супроводить факт передчасноњ соц≥ал≥зац≥њ, б≥льш раннього психолог≥чного змужн≥нн€ учн€ ≥ потреби отримати в≥дчутт€ дорослоњ людини. “ак, 70% важковиховуваних стверджують, що в≥дчувають себе доросл≥шими за св≥й б≥олог≥чний в≥к. “≥ з важковиховуваних учн≥в, €к≥ усв≥домлюють своњ вади, не вбачають сенсу њх позбутис€, оск≥льки саме вони спри€ють п≥двищенню њхнього авторитету. Ѕ≥льше того, де€к≥ вади вони усв≥домлюють €к переваги. —каж≥мо, маючи б≥льшу агресивн≥сть, розкут≥сть, впевнен≥сть, вони демонструють дом≥нуванн€ ф≥зичного та псих≥чного тиск≥в. њхн€ схильн≥сть до ризику часто подобаЇтьс€ д≥вчатам. ћаючи специф≥чний досв≥д та загартуванн€, що нер≥дко набут≥ в сп≥лкуванн≥ з представниками крим≥нального св≥ту, важковиховуван≥ учн≥ насл≥дують зовн≥шн≥ ознаки, псих≥чн≥ риси, стиль повед≥нки ≥ сам≥ стають "авторитетами" серед однол≥тк≥в.

Ќа думку директор≥в шк≥л, серед учн≥в майже 10%, €к≥ в≥дзначаютьс€ порушенн€м норм ≥ правил повед≥нки, намагаютьс€ поширити традиц≥њ "блатн€ка". ƒл€ п≥дтримки свого статусу вони 1нў≤юють конфл≥кти, ви€вл€ють груб≥сть у ставленн≥ до педагог≥в, заважають проводити зан€тт€, схильн≥ до прогул≥в, вт€гують у шк≥длив≥ звички однол≥тк≥в та молодших за в≥ком учн≥в, культивують негативн≥ традиц≥њ. ќпитуванн€, проведен≥ серед педагог≥в, засв≥дчили, що основною проблемою, €ка заважаЇ розвиватись њм €к особистост€м та профес≥оналам, вони вважають зб≥льшенн€ к≥лькост≥ д≥тей групи з ризиковою повед≥нкою, конфл≥кт≥ стосунки з њхн≥ми батьками, необ≥знан≥сть з в≥дпов≥дними методами роботи. ¬торинна превенц≥€ зор≥Їнтована на учн≥в, €к≥ з р≥зних причин опинились поза €к≥сним виховним впливом. “аку категор≥ю визначають €к педагог≥чно занедбан≥. ÷е переважно ф≥зично ≥ псих≥чно здоров≥ д≥ти ≥ п≥дл≥тки, €к≥ стали важкими через неправильне вихованн€ або в≥дсутн≥сть його прот€гом тривалого часу. ’арактерною особлив≥стю цих д≥тей Ї прагненн€ задовольнити своњ бажанн€, не рахуючись з вимогами оточуючих, колективу. ¬≥дхиленн€ в≥д моральноњ норми набувають у них ст≥йкост≥. ¬они скоюють проступки (прогули, б≥йки, вживанн€ наркотичних речовин), пост≥йно про€вл€ють негативн≥ риси характеру (груб≥сть, л≥нощ≥, нечесн≥сть, жорсток≥сть).

ƒо в≥дхилень у повед≥нц≥ неповнол≥тн≥х належать аморальн≥ д≥њ, що суперечать прийн€тим у сусп≥льств≥ моральним нормам. ¬они можуть бути €к випадковими (ненавмисн≥ провини), так ≥ св≥домими, систематичними. ¬ останньому випадку можна говорити про формуванн€ аморальноњ особистост≥. ѕедагог≥чна превенц≥€ ≥ корекц≥€ аморальноњ повед≥нки - враховувати на€вний стан проблем таких д≥тей та зд≥йснювати:

- запоб≥ганн€ переходу вад в б≥льш складн≥ стад≥њ

- спонуканн€ до коригуванн€ та оновленн€ моральноњ св≥домост≥ ≥ моральних €костей.

 орекц≥ю аморальноњ повед≥нки неповнол≥тн≥х доц≥льно починати з психолого-педагог≥чноњ д≥агностики особливостей розвитку њхньоњ моральноњ сфери та моральних €костей. « цього ж необх≥дно починати ≥ розробку програм психолого-педагог≥чноњ корекц≥њ аморальноњ повед≥нки.

«а умови несвоЇчасноњ корекц≥йноњ роботи аморальна повед≥нка може перейти в протиправну, €ка маЇ особливо негативн≥ сусп≥льн≥ насл≥дки.

¬≥дхиленн€ в≥д норм повед≥нки починаютьс€ з вчинк≥в.

—еред них: Х негативн≥ вчинки в школ≥ ≥ поза нею, €к≥ в поодинок≥ випадках не мають небезпеки дл€ сусп≥льства. —туп≥нь сусп≥льноњ небезпеки ≥ шкоди дл€ шк≥льного житт€ криютьс€ у њх масовост≥. ÷е, перш за все, порушенн€ шк≥льноњ дисципл≥ни ≥ культури повед≥нки;

Х негативн≥ вчинки, €к≥ завдають шкоди життЇд≥€льност≥ самого п≥дл≥тка, його моральному розвитку;

Х негативн≥ вчинки, €к≥ дезорган≥зовують д≥€льн≥сть класу, школи, ≥нших осередк≥в. ¬они завдають шкоди формуванню колективних м≥жособист≥сних стосунк≥в, зб≥льшують к≥льк≥сть конфл≥кт≥в, ситуац≥й п≥двищеного ризику дл€ ф≥зичного ≥ морального здоров'€ учн≥в у клас≥ й поза ним.

јнтигромадський вчинок важковиховуваних учн≥в характеризуЇтьс€ зловмисним скоЇнн€м д≥й проти особистост≥ ≥ колективу (82,3% випадк≥в здирництва було скоЇно зловмисне; в≥дпов≥дно - 51,2% крад≥жок; б≥йок з нанесенн€м т≥лесних пошкоджень - 62,3%; вживанн€ алкоголю - 47,0%). ѕри цьому провина важковиховуваного п≥дл≥тка ускладнюЇтьс€ негативним ставленн€м до оточуючих, до того, хто постраждав в≥д його д≥й, злорадством, невизнанн€м провини ≥ шк≥дливост≥ своњх д≥й, груб≥стю ≥ т.д.  а€тт€ учн€ щодо нанесеноњ шкоди про€вл€Їтьс€ у бажанн≥ позбавитись негативних про€в≥в у повед≥нц≥, в почутт≥ сорому.

¬≥дхиленн€ у повед≥нц≥ неповнол≥тн≥х призвод€ть до важковиховуваност≥. ¬ широкому розум≥нн≥ це пон€тт€ по€снюЇ випадки труднощ≥в, з €кими маЇ справу педагог п≥д час зд≥йсненн€ виховного процесу. ” вузькому розум≥нн≥ воно використовуЇтьс€ дл€ позначенн€ максимально наближеного до норми р≥вн€ в≥дхилень у повед≥нц≥ д≥тей (на в≥дм≥ну в≥д правопорушень або патолог≥њ д≥€льност≥).

ƒинам≥ка розвитку в≥дхилень у повед≥нц≥ така: педагог≥чно ≥ соц≥ально занедбан≥ п≥дл≥тки; важковиховуван≥; п≥дл≥тки-правопорушники, неповнол≥тн≥ злочинц≥.  рим≥нальна статистика стверджуЇ, що майже 15% неповнол≥тн≥х учн≥в вт€гуютьс€ ƒорослими або своњми однол≥тками у протиправн≥ д≥њ ≥, перш за все, ÷ьому п≥ддаютьс€ важковиховуван≥.

¬ажковиховуван≥сть - пон€тт€, протилежне за своЇю суттю вихованост≥, тобто здатност≥ особистост≥ правильно сприймати ≥ засвоювати основн≥ сусп≥льн≥ норми ≥ вимоги та п≥ддаватис€ виховним впливам.

ѕередовс≥м основою важковиховуваност≥ Ї педагог≥чна занедбан≥сть д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в. ƒо ц≥Їњ категор≥њ належать соц≥ально ≥ педагог≥чно занедбан≥, невстигаюч≥ та недисципл≥нован≥ д≥ти, а також д≥ти з вадами ф≥зичного ≥ псих≥чного розвитку. ¬ педагог≥чному процес≥ вс≥ ц≥ в≥дхиленн€ сприймаютьс€ €к на€вний або прихований оп≥р виховним впливам, а також нездатн≥сть дитини сприймати на р≥вн≥ з ус≥ма педагог≥чн≥ вимоги -"важковиховуван≥сть".

« точки зору медичноњ психолог≥њ, в≥дхиленн€ у повед≥нц≥ неповнол≥тн≥х под≥л€ють на патолог≥чн≥ (хвороблив≥) ≥ непатолог≥чн≥. ¬ажковиховуваними в непатолог≥чному план≥ Ї в ц≥лому повноц≥нн≥ д≥ти з де€кими в≥дхиленн€ми у ф≥зичному здоров'њ, дещо розладнаною або ослабленою нервовою системою внасл≥док д≥й психотравмуючих фактор≥в. ” њхн≥й повед≥нц≥ можуть спостер≥гатис€ неадекватн≥ реакц≥њ, надм≥рна несм≥лив≥сть, або розпущен≥сть, пригн≥чен≥сть, агресивн≥сть, озлоблен≥сть, заздр≥сть та ≥н. ” ставленн≥ до них необх≥дний комплекс медико-педагог≥чного характеру дл€ корекц≥њ порушень галуз≥ д≥€льност≥ (неусп≥шн≥сть) ≥ порушенн€ системи взаЇмостосунк≥в з оточуючими. Ќайхарактерн≥ш≥ про€ви њхньоњ важкост≥ так≥: вони ледач≥, безв≥дпов≥дальн≥, неорган≥зован≥, неуважн≥, легко п≥ддаютьс€ впливу, ≥нтелектуально нерозвинут≥, слабкодух≥, емоц≥йно нест≥йк≥ тощо. Ќедол≥ки псих≥чного розвитку про€вл€ютьс€ в афективност≥, апатичност≥, деспотизм≥, жорстокост≥. як св≥дчить практика, так≥ п≥дл≥тки складають 92% в≥д ус≥х важковиховуваних.

” цих п≥дл≥тк≥в €скраво ви€вл€ютьс€ ознаки соц≥альноњ дезадаптац≥њ, в тому числ≥: порушенн€ адаптац≥њ до шк≥льного навчанн€ про€вл€ютьс€ у низьк≥й усп≥шност≥ (57,6%), конфл≥ктах з однол≥тками (53,3%), конфл≥ктах з педагогами (35,7%). ¬иражен≥сть цих €вищ р≥зноман≥тна: у 35,7% на€вний стан латентноњ (прихованоњ) шк≥льноњ дезадаптац≥њ, в 64,3% - порушенн€ адаптац≥њ про€вл€Їтьс€ в р≥зних формах правопорушень.

” зв'€зку з цим, одн≥Їю з найважлив≥ших складових психолого-педагог≥чноњ превенц≥њ та корекц≥њ в≥дхилень у повед≥нц≥ неповнол≥тн≥х Ї вм≥нн€ "бачити" €к зовн≥шн≥, так ≥ внутр≥шн≥ причинно-насл≥дков≥ зв'€зки, що зумовлюють ц≥ в≥дхиленн€. “ак, порушенн€ учнем дисципл≥ни на уроках можуть спричин€тис€ його неуважн≥стю, п≥двищеним психомоторним збудженн€м, браком ≥нтересу до предмета, ворожим ставленн€м до вчител€; хворобливим станом тощо. “ака неоднозначн≥сть зв'€зку м≥ж повед≥нкою та њњ причинами часто призводить до того, що педагог в≥дчуваЇ труднощ≥ в њњ по€сненн≥. ƒл€ педагога вкрай важливим Ї осмисленн€ мотив≥в та причин т≥Їњ чи ≥ншоњ повед≥нки учн≥в, а занадто в≥дхилень у н≥й, та њхн€ ≥нтерпретац≥€ потребуЇ ірунтовних психолого-педагог≥чних знань.

ѕедагогу необх≥дно бодай в загальних рисах ор≥Їнтуватис€ у класиф≥кац≥њ патолог≥чних в≥дхилень. ÷≥ в≥дхиленн€ можуть мати так≥ р≥зновиди: недорозвиток, затриманий розвиток, порушений розвиток, деф≥цитарний розвиток, деформований розвиток, дисгармон≥йний розвиток.

” тих випадках, коли в педагога Ї п≥дстави п≥дозрювати на€вн≥сть в учн€ того чи ≥ншого ≥з зазначених в≥дхилень, сл≥д звернутис€ за допомогою до психолога, дефектолога або дит€чого псих≥атра (≥нод≥ ситуац≥€ потребуЇ обстеженн€ учн€ вс≥ма згаданими фах≥вц€ми). ќбстеженн€ учн€ дасть змогу фах≥вцев≥ визначити тип порушенн€ псих≥чного розвитку, методи його психолого-педагог≥чноњ корекц≥њ та превенц≥њ р€ду вторинних розлад≥в.

¬≥домо, що школа базуЇтьс€ на сп≥лкуванн≥ та розум≥нн≥ м≥ж учн€ми та педагогами. ” молодш≥й ланц≥ школи, на фон≥ досить загальноњ психолог≥чноњ керованост≥ д≥тей педагогом, важк≥ д≥ти привертають увагу псих≥чною нест≥йк≥стю, низькими п≥знавальними потребами ≥ дефектами вихованн€. ƒл€ класного кер≥вника, вчител≥в, батьк≥в проблема п≥дл≥тк≥в стаЇ б≥льш гострою, оск≥льки вони в≥дзначаютьс€ своЇр≥дною повед≥нкою, не схожою на повед≥нку слухн€ноњ дитини. ÷е час, коли "важким" за р≥зними ознаками можна вважати чи не кожного учн€. ¬ той же час п≥д д≥Їю негативно спр€мованих генетичних, суто психолог≥чних, соц≥ально-психолопчних, суто соц≥альних, а також суто педагог≥чних, антидидактичних ≥ антивиховних чинник≥в створюютьс€ р≥зн≥ види й ступен≥ важковиховуваност≥. —аме тому кожний п≥дл≥ток Ї важковиховуваним по-своЇму. ¬ одного це зумовлено зниженою або, навпаки бурхливою ≥нтелектуальною силою ≥ витривал≥стю, в ≥ншого - це вади характеру, ще ≥нший у своњй повед≥нц≥ керуЇтьс€ неправильно сформованими навичками повед≥нки в с≥м'њ, або насл≥дуЇ вимоги ≥ настанови асоц≥ального середовища, з €ким сп≥лкуЇтьс€. Ќашаруванн€ цих особливостей на психов≥ков≥, типов≥ реакц≥њ повед≥нки (групуванн€ з однол≥тками, реакц≥€ опозиц≥њ, емансипац≥њ, хоб≥, сексуального пот€гу тощо) - у випадку неспри€тливого розвитку в≥дносин у с≥м'њ, школ≥, позашк≥льн≥й д≥€льност≥ - спричин€ють р≥зновиди в≥дхилень.

¬ажковиховуван≥сть характеризуЇтес€ не лише повед≥нкою, а й ставленн€ми учн€, €к≥ Ї обов'€зковими компонентами у психолог≥чн≥й структур≥ св≥домоњ д≥€льност≥ особистост≥, - до навчанн€, сп≥лкуванн€, основних вид≥в д≥€льност≥, людей, до самого себе.

ѕрактика роботи шк≥л ≥ дошк≥льних виховних заклад≥в св≥дчить, що вже в дошк≥льному ≥ молодшому шк≥льному в≥ц≥ можуть виникати в≥дхиленн€ у моральному розвитку ≥ повед≥нц≥ дитини. Ќаш≥ спостереженн€ засв≥дчили, що б≥льш≥сть д≥тей з в≥дхиленн€ми в повед≥нц≥ в≥дв≥дували дит€чий садок. ѕерш≥ ознаки в≥дхиленн€ в њхн≥й повед≥нц≥ пом≥чен≥ у в≥ц≥ трьох рок≥в. ¬ивчаючи цю категор≥ю дошк≥льник≥в, з'€сувалос€, що частина з них поставлена на обл≥к з хрон≥чними захворюванн€ми, з вадами в здоров'њ, в≥дстал≥стю в загальному розвитку. ” ц≥Їњ категор≥њ дошк≥льник≥в не сформован≥ так≥ суттЇв≥ дл€ наступного навчанн€ в школ≥ €кост≥ особистост≥, €к дисципл≥нован≥сть, самост≥йн≥сть, працелюбство, ум≥нн€ поводити себе в колектив≥.

÷≥лком законом≥рно, що прийшовши до школи, в новий дит€чий колектив, де мета ≥ завданн€ новоњ соц≥альноњ рол≥ дитини зовс≥м ≥нш≥, дитина з в≥дхиленн€ми в повед≥нц≥ одразу ж привертаЇ увагу педагога. «ауваженн€, кепкуванн€ до €ких вдаЇтьс€ педагог, спрацьовують на зниженн€ авторитету дитини, закр≥пленн€ аутсайдерства. ¬ такий спос≥б вона одразу отримуЇ нер≥вн≥ умови дл€ навчанн€ та сп≥лкуванн€ з≥ своњми однокласниками. ≤ природно, що к≥льк≥сть таких учн≥в не зменшуЇтьс€, а зростаЇ. Ѕ≥льш≥сть молодших школ€р≥в з в≥дхиленн€ми в повед≥нц≥ приход€ть до школи неп≥дготовленими. ”складнивс€ цей процес особливо прот€гом останн≥х рок≥в, коли з в≥домих соц≥ально-економ≥чних причин на 20 -30% менше д≥тей в≥дв≥дують дит€чий садок.

—л≥д зазначити, що за даними наших досл≥джень виражен≥ форми важковиховуваност≥ спостер≥гаютьс€ приблизно у 8 - 10% учн≥в. ≤ ц≥лком законом≥рно, що к≥льк≥сть учн≥в початкових клас≥в, €к≥ перебувають на обл≥ку в правоохоронних органах, складаЇ 6-8%. ћайже така ж к≥льк≥сть д≥тей мають неч≥тко виражен≥ в≥дхиленн€. ≤ вони нер≥дко не даютьс€ взнаки через високий р≥вень навчально-виховного процесу.

јнал≥з динам≥ки про€в≥в важковиховуваност≥ у дошк≥льник≥в св≥дчить, що в молодших групах дит€чого садка к≥льк≥сть д≥тей, €к≥ мають негативн≥ про€ви у повед≥нц≥, складаЇ 2 - 3%, у п≥дготовчих групах дит€чого садка њх к≥льк≥сть зростаЇ до 8 - 10%. ” перших класах к≥льк≥сть д≥тей, €к≥ мають негативн≥ про€ви у повед≥нц≥ - 6 -8% (пов≥льно падаЇ), але в трет≥х класах ц€ к≥льк≥сть зростаЇ до 10 -12%. ÷е €вище по€снюЇтьс€ в першу чергу тим, що важковиховуван≥сть, педагог≥чна занедбан≥сть зростаЇ в неспри€тливих умовах, з≥ зростанн€м ≥ накопиченн€м в≥дхилень.

ћожна вид≥лити три найб≥льш характерн≥ групи важковиховуваних п≥дл≥тк≥в:

- з дисгармон≥йним розвитком псих≥ки;

- педагог≥чно занедбан≥;

- перебувають у неправильних взаЇмостосунках з оточуючими.

” нашому визначенн≥ важковиховуван≥ - це визначенн€, що надаЇтьс€ учн€м, у €ких п≥д впливом неспри€тливих дл€ њхнього розвитку соц≥альних, психолого-педагог≥чних та медико-б≥олог≥чних чинник≥в в≥дбуваютьс€ порушенн€ моральних ставлень до навчанн€ та норм повед≥нки, зниженн€ або й втрата почутт€ в≥дпов≥дальност≥ за своњ вчинки.

Ќа основ≥ систематизац≥њ досл≥джень, ми вид≥л€Їмо так≥ групи -типи важковиховуваних.

ѕерший тип - пасивно-позитивний, або конфл≥ктно-ситуативний з переважною позитивною спр€мован≥стю; другий -байдуже-нест≥йкий, або невр≥вноважено-ситуативний з незначною негативною спр€мован≥стю; трет≥й - пасивно-негативний, або нест≥йкий з переважаючою негативною спр€мован≥стю; четвертий -активно-негативний, або ст≥йкий з негативною спр€мован≥стю.

¬изначенн€ цих тип≥в необх≥дне дл€ правильного обранн€ стратег≥њ ≥ тактики превентивно-корекц≥йноњ роботи. «а критер≥й беретьс€ спр€мован≥сть особистост≥ та соц≥альна ситуац≥€ розвитку.

ќсоблив≥сть першого типу. ‘ормуванн€ особистост≥ першого типу (конфл≥ктно-ситуативний з переважною позитивною спр€мован≥стю) може в≥дбуватись ≥ в позитивному середовищ≥. ќсобливост≥ духовного св≥ту важковиховуваних (в≥дхиленн€ в потребах, ≥нтересах, звичках) спочатку не викликають побоювань, у них переважають потреби в соц≥альному визнанн≥. Ќа€вн≥ дещо спотворен≥ ц≥нност≥. ѕереважають матер≥альн≥ та дозв≥ллЇв≥ ≥нтереси, хоча правом≥рн≥ шл€хи њх задоволенн€ обмежен≥. «вички до безц≥льного проведенн€ в≥льного часу виражен≥ слабко. ћаЇ м≥сце середн≥й р≥вень самоорган≥зац≥њ. ѕравопорушенн€ дл€ них випадкове €вище, €ке можливе у випадков≥й ситуац≥њ.  орисний пост≥йний контакт з батьками. “ак≥ д≥ти потребують пост≥йного контролю.

ƒругий тип важковиховуваних п≥дл≥тк≥в - ситуативний з незначною негативною спр€мован≥стю - характеризуЇтьс€ тим, що вони формувалис€ в середовищ≥ з субкультурними традиц≥€ми. ¬≥др≥зн€ютьс€ звичкою до проведенн€ в≥льного часу в комп'ютерних клубах, в групах однол≥тк≥в з негативними субкультурами. ¬≥дхиленн€ повед≥нки ситуативн≥. ” них простежуЇтьс€ знижений ≥нтерес до навчанн€ в школ≥, участь в житт≥ класу. ¬важають, що њх недооц≥нюють. Ќест≥йк≥сть повед≥нки призводить до проблем, що виникають в результат≥ п≥дкоренн€ нормам ≥ традиц≥€м субкультурноњ групи, наприклад, вживанн€ наркотичних речовин, скоЇнн€ проступк≥в. ѕереважно розум≥ють, але виправдовують мотиви своњх негативних вчинк≥в.

ѕ≥дл≥тки третього типу з переважаючою негативною спр€мован≥стю ≥нтерес≥в, €к правило, ви€вл€ють сол≥дарн≥сть з нормами в≥дхилень. Ћегко пристосовуютьс€ до умов, не зд≥йснюючи своњх установок ≥ ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й. –≥дко виступають в рол≥ л≥дер≥в, проте часто Ї ≥н≥ц≥аторами р≥зноман≥тних правопорушень. ƒотримуютьс€ принципу "постою сам за себе". ÷≥ неповнол≥тн≥, € правило, перебувають на обл≥ку в крим≥нальн≥й м≥л≥ц≥њ.

“аких п≥дл≥тк≥в у першу чергу сл≥д залучати до творчост≥, зокрема екстремальних вид≥в спорту.

ѕ≥дл≥тки четвертого типу (ст≥йк≥, з негативною спр€мован≥стю) мають ускладненн€ соц≥ально-псих≥чних €костей, формуютьс€ переважно в неспри€тливому середовищ≥. ¬иражена схильн≥сть до ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ, самост≥йност≥. јгресивн≥, полюбл€ють б≥йки, насл≥дують традиц≥њ контр-культурних груп ≥ створюють нов≥. ¬≥дзначаютьс€ значною моральною деформац≥Їю: брехлив≥, недоброзичлив≥.  онфл≥ктують з соц≥ально-ор≥Їнтованими нормами.

¬едуть негативний спос≥б житт€. ’арактеризуютьс€ аморальними установками ≥ переконанн€ми. як правило, вони ор≥Їнтуютьс€ на л≥дер≥в груп протиправного спр€муванн€. ѕеребувають на обл≥ку в органах та службах у справах неповнол≥тн≥х. ƒе€к≥ з них перебували у школах чи училищах соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ. ѕотр≥бна пост≥йна робота з батьками, €к≥ переважно негативно впливають на п≥дл≥тка. Ќамагатис€ вплинути на такого п≥дл≥тка, дуже складно. —л≥д пам'€тати, що сьогодн≥ в держав≥ ≥снують служби у справах неповнол≥тн≥х та громадськ≥ орган≥зац≥њ, €к≥ профес≥йно знайдуть п≥дх≥д до таких батьк≥в.

«вичайно, згаданий под≥л важковиховуваних дещо умовний. ” "чистому" вигл€д≥ типи зустр≥чаютьс€ р≥дко.

јле сл≥д зауважити, що не вс≥ важковиховуван≥ учн≥ стають правопорушниками ≥ злочинц€ми, €к ≥ не вс≥ правопорушники ≥ злочинц≥ вважаютьс€ важкими. —каж≥мо, майже 30% тих, хто скоњв протиправн≥ д≥њ, не перебували на обл≥ку в органах у справах неповнол≥тн≥х, а половина - нав≥ть на внутришк≥льному обл≥ку.

ƒо типових помилок у робот≥ класних кер≥вник≥в ≥ вчител≥в з важковиховуваними учн€ми можна в≥днести:

Х в≥дсутн≥сть гуман≥зму, толерантност≥, вихованост≥;

Х порушенн€ педагог≥чного сп≥лкуванн€;

Х порушенн€ Їдиних педагог≥чних вимог;

Х в≥дсутн≥сть морально-духовних норм стосунк≥в;

Х порушенн€ ≥нтимно-особист≥сного аспекту сп≥лкуванн€ з п≥дл≥тками.

јнал≥з згаданих помилок засв≥дчив, що важковиховуван≥ п≥дл≥тки сприймають њх особливо гостро. якщо ж стиль с≥мейних стосунк≥в маЇ аналог≥чну тенденц≥ю, емоц≥йн≥й дискомфорт цих учн≥в посилюЇтьс€. ќсобливо гостро п≥дл≥ток переживаЇ невиправдан≥сть своЇњ дов≥ри до класного кер≥вника, коли той встановивши дов≥рлив≥ контакти у сп≥лкуванн≥, ви€вл€Їтьс€ непосл≥довним у виконанн≥ своњх об≥ц€нок, особливо тих, що стосуютьс€ допомоги учнев≥, його захисту.

ќсобливу небезпеку дл€ педагог≥чноњ превенц≥њ маЇ байдуже ставленн€ педагога до важковиховуваного учн€, коли його "просто не пом≥чають". ѕорушенн€ гуман≥зму педагог≥чного кер≥вництва про€вл€Їтьс€, €кщо до учн€ ставл€тьс€ вимоги, €ких в≥н не може виконати через об'Їктивн≥ обставини, що склалис€ в с≥м'њ та школ≥.

“аким чином, типов≥сть помилок у в≥дносинах учн€ з педагогом св≥дчить про зведенн€ останн≥м до м≥н≥муму м≥ри в≥дпов≥дальност≥ щодо даноњ категор≥њ учн≥в.

” систем≥ вчител≥ - учн≥ - батьки робота з учител€ми-предметниками чи не найважча. јнкетуванн€ ви€вл€Ї багато ≥нформац≥њ щодо взаЇмин учн≥в ≥ вчител≥в: у кого з учител≥в найнижчий рейтинг, €к≥ предмети не подобаютьс€, хто з учител≥в не керуЇ дисципл≥ною в клас≥ та ≥н. ¬одночас з'€совуютьс€ й симпат≥њ учн≥в до того чи ≥ншого вчител€.

ѕеред класним кер≥вником, дирекц≥Їю школи постаЇ важливе завданн€ - робота з учител€ми, €к≥ Ї причиною конфл≥ктних ситуац≥й з учн€ми, або недобросов≥сно ставл€тьс€ до своњх профес≥йних обов'€зк≥в, дозвол€ють нетактовност≥, грубощ≥.

ѕроведене анкетуванн€ на тему "¬и ≥ ваш≥ вчител≥" показало, що у "важких" класах на€вн≥ тривожн≥ фактори, що спричин€ють виникненн€ непорозум≥нь ≥ конфл≥ктних ситуац≥й у стосунках з учн€ми, зокрема не подолан≥ протир≥чч€ у погл€дах на:

Х ц≥л≥ навчанн€ та уч≥нн€;

Х правила повед≥нки;

Х нетерпим≥сть особист≥сних вад.

¬насл≥док цього виникають р≥зн≥ погл€ди на способи попередженн€, зокрема це стосуЇтьс€:

Х низького р≥вн€ засвоЇнн€ знань;

Х негативноњ оц≥нки особистост≥;

Х в≥дсутн≥сть дов≥ри ≥ педагог≥чного такту в учител≥в;

Х розб≥жн≥сть у взаЇминах класного кер≥вника ≥ батьк≥в.

«азначимо, що в проф≥лактичн≥й робот≥ з учн€ми, €к≥ мають хиби у повед≥нц≥, м≥рилом д≥€льност≥ педагог≥в Ї педагог≥чний такт, €кий у в≥тчизн€н≥й педагог≥ц≥ розум≥ють €к складну профес≥йну властив≥сть педагога-кер≥вника, учител€ ≥ виховател€. Ќаш≥ досл≥дженн€ засв≥дчили, що учн≥ доброзичливо ≥ схвально сприймають педагог≥чний такт, €кий позбавлений надм≥рноњ вимогливост≥, брутальност≥, др≥б'€зковоњ приск≥пливост≥, фам≥ль€рност≥. ¬еликого значенн€ учн≥ надають ум≥нню вчител€ навчати, виховувати, слухати без про€ву байдужост≥ ≥ зверхност≥.

Ќа жаль, €к св≥дчать отриман≥ результати, не вс≥ вчител≥, особливо у "важкому" клас≥, усв≥домлюють, що елементарна нетактовн≥сть у ставленн≥ до учн≥в нер≥дко призводить до в≥дхилень в њхн≥й повед≥нц≥, а згодом - ≥ до правопорушень. “аке твердженн€ випливаЇ з результат≥в вивченн€ учн≥в "важких" старших клас≥в. ¬они засв≥дчили, що м≥ж окремими учн€ми ≥ вчител€ми часто виникають конфл≥кти, в процес≥ €ких спостер≥гаЇтьс€ обоп≥льна брутальн≥сть, образи та ≥нш≥ д≥њ, що позначаютьс€ на псих≥чному стан≥ ≥ повед≥нц≥. ƒо того ж у виникненн≥ конфл≥кту учитель звинувачуЇ учн€, хоча, €к правило, сам його викликаЇ. ”чител≥ не беруть до уваги той факт, що негативна повед≥нка учн€ не знаходить пр€мого осуду з боку ≥нших учн≥в класу, а конфл≥кт, викликаний непедагог≥чними д≥€ми вчител€, спричин€Ї бурхливу реакц≥ю всього класного колективу ≥ нав≥ть може призвести до зриву уроку.

ќкрем≥ вчител≥, керуючись "симпат≥Їю" або "антипат≥Їю", припускаютьс€ завищенн€ або заниженн€ оц≥нки знань та ум≥нь, повед≥нки, вчинк≥в окремих учн≥в, що викликаЇ певну реакц≥ю класного колективу.

”чн≥ високо ц≥нують педагог≥чну принципов≥сть, €ка в систем≥ характеристик особистост≥ вчител€ виступаЇ €к справедливе ставленн€ ”чител€ до учн€, об'Їктивн≥сть, вимоглив≥сть до знань ≥ повед≥нки вс≥х ”чн≥в з урахуванн€м псих≥чних особливостей школ€р≥в цього в≥ку. ј на запитанн€ анкети "„и вс≥ вчител≥ справедливо оц≥нюють ваш≥ знанн€, ”м≥нн€, навички?" лише 10% в≥дпов≥ли "так", 90% - "н≥" (при цьому половина учн≥в називали конкретн≥ пр≥звища вчител≥в).

¬ивченн€ причин хибноњ повед≥нки "важкого" класу показуЇ, що вчител≥ у такому клас≥, €к правило, ви€вл€ють байдуж≥сть до учн≥в, зверхн≥сть, не бажають заглиблюватись у загальн≥ й конкретн≥ проблеми, що виникли в цьому колектив≥ або в окремого п≥дл≥тка. ÷е, у свою чергу, призводить до загостренн€ стосунк≥в, неповаги до вчител€ ≥ предмета, €кий в≥н викладаЇ. ƒосить сказати, що ≥з 150 старшокласник≥в на питанн€: "« ким ≥з учител≥в д≥лишс€ своњми планами, проблемами, б≥дами ≥ радощами?" - 84 в≥дпов≥ли: "н≥ з ким".

≈фективн≥сть педагог≥чного кер≥вництва в проф≥лактиц≥ правопорушень школ€р≥в маЇ дос€гатис€, виход€чи з таких принцип≥в орган≥зац≥њ виховного процесу:

Х включенн€ важковиховуваних учн≥в у д≥€льн≥сть, що забезпечуЇ розширенн€ ≥ розвиток в≥дпов≥дальност≥ школ€р≥в;

Х стимулюванн€ до самовдосконаленн€ особистост≥;

Х розширенн€ морально-духовного зм≥сту педагог≥чноњ аргументац≥њ норм ≥ правил стосунк≥в, вимог та ≥н. у колективн≥й д≥€льност≥ учн≥в.

Ќаш пор≥вн€льний анал≥з д≥€льност≥ великоњ к≥лькост≥ класних кер≥вник≥в, заступник≥в директор≥в дав можлив≥сть ви€вити особливост≥ педагог≥чного кер≥вництва д≥€льн≥стю учн≥в у сп≥лкуванн≥, €ка б забезпечила корекц≥ю ситуац≥њ ризику, нейтрал≥зац≥ю в≥дпов≥дних причин. ÷е дало нам можлив≥сть ви€вити загальн≥ законом≥рност≥ педагог≥чного усп≥ху у попередженн≥ правопорушень учн≥в.

—еред основних особливостей роботи класних кер≥вник≥в, виховател≥в, за €кими важковиховуван≥ учн≥ визначали рейтинг учител≥в, ознаки були назван≥ у так≥й посл≥довност≥:

1. ѕочуваЇш себе поруч з ним легко й невимушено.

2. ¬≥рить мен≥, поважаЇ €к людину.

3. ƒопомагаЇ доброю порадою в скрутних ситуац≥€х.

4. ™ бажанн€ завжди под≥литис€ з ним своњми невдачами ≥ радощами.

5. Ќе в≥дчуваю страху перед ним.

6. ћоже захистити в≥д несправедливого обвинуваченн€.

7. ƒопомагаЇ у налагодженн≥ взаЇмостосунк≥в з учител€ми.

8. ƒопомагаЇ у налагодженн≥ стосунк≥в з однол≥тками.

9. —праведливий, до вс≥х учн≥в однаково вимогливий.

10. Ќе "вичитуЇ" при вс≥х.

11. ѕ≥дтримуЇ, заохочуЇ ≥ хвалить при учн€х.

12. Ќе "розбираЇ" мене на батьк≥вських зборах.

13. Ќе "розбираЇ" мене на класних зборах.

14. Ќе посп≥шаЇ скаржитись батькам.

15. ∆иттЇрад≥сний, доброзичливий.

16. ” розмов≥ не п≥двищуЇ голос.

17. —триманий, завжди культурно себе поводить.

18. ѕравдивий, завжди може в≥дверто говорити "про житт€".

19. ƒобрий, уважний, чуйний.

20. ѕри анал≥з≥ конфл≥кту не перекладаЇ всю провину на мене.

21. ƒобре викладаЇ св≥й предмет.

22. ”м≥Ї п≥дтримувати дисципл≥ну в клас≥.

23. ¬иконуЇ своњ об≥ц€нки.

24. ”м≥Ї робити щось руками, талановитий.

25. ѕрацелюбний.

26. ƒопомагаЇ вибрати ≥ в≥дв≥дувати гурток, секц≥ю, клуб та ≥н.

27. ќрган≥зовуЇ допомогу в навчанн≥.

28. ƒаЇ дорученн€, бере в пох≥д.

Ќе важко переконатис€, що учн≥ передус≥м ц≥нують моральн≥, гуманн≥ €кост≥ педагога, а його профес≥йна майстерн≥сть стоњть далеко не на першому м≥сц≥.

ѕри анал≥з≥ негативних особливостей класного кер≥вника важковиховуваними п≥дл≥тками в≥дзначались його черств≥сть, байдуж≥сть, низький культурний р≥вень, невм≥нн€ п≥дтримувати ƒисципл≥ну в клас≥, безпринципн≥сть, нещир≥сть, необ'Їктивн≥сть тощо. Ќаш≥ спостереженн€ засв≥дчили велику загрозу дл€ учн≥в згаданих €костей класного кер≥вника, оск≥льки так≥ педагоги окр≥м того, що не забезпечують певного р≥вн€ виховноњ роботи, опосередковано спри€ють розвитку в учн≥в л≥нощ≥в, грубощ≥в, емоц≥йноњ пасивност≥ та ≥н.

«розум≥ло, що в превентивн≥й педагог≥ц≥ важливе м≥сце в≥дводитьс€ методам ≥ прийомам виховноњ роботи з важковиховуваними". ѕедагог≥чний прац≥вник (учитель, класний кер≥вник, соц≥альний педагог, шк≥льний психолог) мають знати основн≥ з них ≥, водночас, творчо њх застосовувати. ¬изначаючи два основн≥ етапи у формуванн≥ моральних ≥ культурних навичок, ј.—.ћакаренко застер≥гав, що недостатньо одн≥Їњ св≥домост≥, правильного розум≥нн€ того, €к потр≥бно д≥€ти, бо це найчаст≥ше ще не визначаЇ правильноњ повед≥нки. јнтон —еменович звертав увагу на протир≥чч€: людин≥ пор≥вн€но легко усв≥домить, €к потр≥бно вчинити; коли ж випадаЇ д≥€ти, то вона нер≥дко зд≥йснюЇ це ≥накше, особливо в тих випадках, коли немаЇ св≥дк≥в (ћакаренко ј.—. —оч. ћ., - 1958. - “.5, — 445-446). ÷е протир≥чч€ вир≥шуЇтьс€ на основ≥ превентивного вихованн€: створенн€ умов дл€ накопиченн€ позитивного життЇвого досв≥ду, багатогранноњ орган≥зац≥њ позитивноњ повед≥нки, завд€ки моральним вправам.

ќрган≥зац≥€ моральних вправ маЇ характер спец≥альних виховних заход≥в, що орган≥чно вход€ть у систему виховноњ роботи. ќрган≥зац≥€ превентивного процесу передбачаЇ вир≥шенн€ питань, пов'€заних з орган≥зац≥Їю шк≥льного середовища, головним чинником €коњ Ї ефективн≥сть взаЇмопов'€заних елемент≥в шк≥льного процесу. ÷е обумовлюЇ дотриманн€ таких норм:

Х доведенн€ ≥ роз'€сненн€ д≥т€м правил та вимог школи;

Х демонстративна повага до прав дитини;

Х високий профес≥онал≥зм у навчально-виховн≥й д≥€льност≥, попередженн€ дидактоген≥й;

Х зд≥йсненн€ доц≥льного, гуманного, високопрофес≥йного стилю сп≥лкуванн€;

Х демонстрац≥€ позитивного стилю мисленн€ ≥ повед≥нки, попередженн€ конфл≥кт≥в;

Х спр€мован≥сть на контактну взаЇмод≥ю з учн€ми;

Х доведенн€ превентивних знань, в≥домостей ≥ демонстрац≥€ своњм прикладом р≥вн€ превентивноњ св≥домост≥;

Х спонуканн€ до розвитку ≥нтерес≥в, нахил≥в, соц≥альних ум≥нь.

” сп≥лкуванн≥ з групами ризикованоњ повед≥нки необх≥дно спр€мовувати педагог≥чну активн≥сть на розум≥нн€:

Х њхньоњ психолог≥њ, умов вихованн€ ≥ ситуативних повед≥нкових реакц≥й;

Х в процес≥ сп≥лкуванн€ дотримуватись уважноговислуховуванн€, консультац≥њ ≥ допомоги;

Х дотриманн€ толерантност≥ та конф≥денц≥йност≥.

—л≥д пам'€тати, що учн≥ ц≥нують р≥зноман≥тн≥сть методичних прийом≥в, ум≥нн€ просто ≥ доступно викласти новий погл€д на проблему, зац≥кавити ус≥х без вин€тку учн≥в. ¬они пом≥чають ставленн€ до них, р≥вень культури мови, емоц≥йн≥сть ≥ дикц≥ю; в≥ддають належне таким властивост€м особистост≥, €к ум≥нн€ "тримати аудитор≥ю", дотримуватись належних в≥дносин з учн€ми, тактовност≥; звертають увагу на зовн≥шн≥й вигл€д, жести, стосунки з колегами, повагу до своЇњ профес≥њ та м≥сц€ роботи тощо. ¬ наших досл≥дницьких доробках чимало зустр≥чей з творчими педагогами, €ким небайдужа ≥де€ превентивноњ педагог≥ки. јле маЇмо й спостереженн€, про педагог≥в, €к≥ намагались доводити учн€м ц≥нн≥сть превентивних знань, ≥ €ким бракувало такту, вм≥нн€ стежити за мовною культурою, €к≥ не вм≥ли дбати про од€г та свою зовн≥шн≥сть.

ѕрийоми, з €ких складаютьс€ методи ≥ технолог≥њ превентивноњ педагог≥ки та €к≥ ми розгл€даЇмо в контекст≥ педагог≥чних ≥нновац≥й, мають свою педагог≥чну ≥стор≥ю ≥ використовувались видатними нашими педагогами ј.—.ћакаренком, ¬.ќ.—ухомлинським, ¬.‘.Ўаталовим.

—учасна ситуац≥€ дозвол€Ї розгл€нути ц≥ методи та прийоми п≥д кутом превентивност≥. –озгл€немо прийоми, що спонукають до морально ц≥нних учинк≥в, накопиченн€ досв≥ду правильноњ повед≥нки.

„еканн€ кращих результат≥в ви€вл€Їтьс€ у поваз≥ до особистост≥, педагог≥чному оптим≥зм≥. …ого використовують дл€ засвоЇнн€ моральних норм, формуванн€ корисних навичок.

ѕереконанн€. –оз'€сненн€ ≥ доведенн€ доц≥льност≥ певного виду або неприпустимост≥ €когось вчинку. ” процес≥ переконанн€ формуютьс€ етичн≥ погл€ди, що стають критер≥Їм оц≥нки вчинк≥в навколишн≥х людей ≥ власноњ повед≥нки. ѕереконанн€ Ї найб≥льш поширеним методом дл€ превентивного вихованн€ п≥дл≥тк≥в ≥ молод≥. ƒ≥ти, €к ≥ доросл≥, керуютьс€ у вчинках та повед≥нц≥ погл€дами, що е завжди бувають правильними. ” субкультур≥ ≥снуЇ багато м≥ф≥в ≥ суджень, €к≥ не в≥дпов≥дають науковим висновкам. Ќаприклад, серед споживач≥в марихуани ≥снуЇ твердженн€ про в≥дсутн≥сть в ц≥й наркотичн≥й речовин≥ ефекту псих≥чноњ ≥ ф≥зичноњ залежност≥.

 омплексний характер методу пол€гаЇ в поЇднанн≥ осв≥тньоњ ≥ практичноњ складовоњ. ¬ процес≥ переконуючого впливу спонукальн≥ мотиви вивод€тьс€ через вдало п≥д≥бран≥ приклади з актуальноњ життЇвоњ ситуац≥њ. ѕереконанн€ ірунтуЇтьс€ на визначенн≥ виду ситуац≥њ, що випливаЇ з життЇвого досв≥ду самого п≥дл≥тка. ¬ажливою умовою створенн€ умов переконанн€ Ї ≥н≥ц≥атива розгл€нути ситуац≥ю, типову дл€ певного кола оточенн€ п≥дл≥тка. ѕереконуючи словом, д≥т€м по€снюють характер допущеного порушенн€ з погл€ду морал≥ та права. ƒл€ ефективност≥ методу особливо важлив≥ дов≥рлив≥ стосунки м≥ж учасниками педагог≥чноњ взаЇмод≥њ. “ому метод переконанн€ вдало реал≥зуЇтьс€ в стратег≥њ "осв≥та р≥вних." ћетод переконанн€ доц≥льно використовувати дл€ п≥дл≥тк≥в з достатн≥м р≥внем лог≥чного мисленн€, ≥нтелектуального розвитку.

ћоральна п≥дтримка ≥ зм≥цненн€ в≥ри у власн≥ сили. ѕревентивний зм≥ст методу пол€гаЇ у допомоз≥ ≥ п≥дтримц≥ дезор≥Їнтованих п≥дл≥тк≥в, спр€муванн≥ њхньоњ повед≥нки на соц≥ально позитивн≥ засади. ѕроблеми таких п≥дл≥тк≥в мають глибинн≥ причини ≥ ви€вл€ютьс€ в тому, що вони не можуть дати оц≥нку ризикованим ситуац≥€м внасл≥док своњх численних невдач. –еаб≥л≥тац≥€ њхн≥х психолог≥чних €костей через п≥двищенн€, стимулюванн€ самооц≥нки при правильно визначеному виход≥ з ризикових ситуац≥й, складаЇ педагог≥чний сенс застосуванн€ методу. —уть прийому пол€гаЇ в тому, що вихователь створюЇ таку педагог≥чну ситуац≥ю, коли учень може про€вити себе щонайкраще. Ќаприклад, €кщо починаЇ розум≥тис€ на сп≥вв≥дношенн≥ доброго ≥ злого, конструктивного ≥ небезпечного при обговорюванн≥ його актуальноњ ситуац≥њ. Ќаданн€ п≥дтримки при зд≥йсненн≥ добрих вчинк≥в повинно мати системний характер. ¬ажливою умовою застосуванн€ методу Ї створенн€ емоц≥йно позитивного переживанн€ в≥д правильно зробленого вибору в ситуац≥€х невизначеност≥. ¬насл≥док цього у такого п≥дл≥тка пробуджуЇтьс€ почутт€ власноњ г≥дност≥, зм≥цнюЇтьс€ в≥ра у своњ сили, формуЇтьс€ вол€. «акр≥пленн€ елементарних ум≥нь ≥ навичок спри€Ї потреб≥ позитивно реал≥зувати себе у б≥льш складних життЇвих ситуац≥€х. ћоральна п≥дтримка ≥ зм≥цненн€ в≥ри у власн≥ сили - прийом, що особливо необх≥дний у п≥дход≥ до вразливих, сором'€зливих п≥дл≥тк≥в.

ƒл€ використанн€ даного прийому вихователю необх≥дно в≥рити в те, що в кожн≥й дитин≥ Ї щось ц≥каве, ц≥нне, що може розкритис€ дл€ оточуючих ≥ дл€ нього самого.

«алученн€ до соц≥ально ор≥Їнтованоњ д≥€льност≥. —творенн€ педагог≥чних ситуац≥й зм≥цненн€ ≥ розвитку здоров'€, про€ву ≥н≥ц≥ативи, задоволенн€ потреб до ризику маЇ великий превентивний зм≥ст. ѕ≥дл≥ткам, €ким важко визначитись у вибор≥ позитивних ор≥Їнтир≥в, важливо довести обмежен≥сть ситуац≥й, в €ких реал≥зуЇтьс€ њхн€ д≥€льн≥сна натура. —убкультурн≥ модел≥ повед≥нки досить типов≥ дл€ п≥дл≥ткового середовища, бо саме на цьому базуЇтьс€ ірунтовн≥сть ≥ посл≥довн≥сть традиц≥й в судженн€х, в≥дношенн€х, вчинках. ¬они заважають зм≥нити ставленн€ до своЇњ повед≥нки, соц≥альних норм, насл≥дк≥в вт€гуванн€ у небезпечн≥ €вища. ƒл€ таких п≥дл≥тк≥в важливим Ї переживанн€ ситуац≥њ у конкретний момент зд≥йсненн€ вчинку. “ому розум≥нн€ важливост≥ зберегти здоров'€ дл€ майбутнього дл€ них не досить переконливий аргумент. —творенн€ умов дл€ опануванн€ новим соц≥альним досв≥дом, особливо в ризикованих видах спорту, Ї адекватною превентивною технолог≥Їю њх соц≥ал≥зац≥њ. —аме в такому випадку позитивний соц≥альний досв≥д розширюЇ потенц≥ал цих п≥дл≥тк≥в, вносить в њх житт€ бажану дл€ них р≥зноман≥тн≥сть, захищаЇ в≥д нудьги. „асто лише ц≥кава д≥€льн≥сть може в≥двол≥кти п≥дл≥тка в≥д субкультурних вид≥в життЇд≥€льност≥. ѕриклади досить хрестомат≥йн≥: “айсон, ’ол≥ф≥лд, ƒжонсон. “ак≥ види спорту, €к альп≥н≥зм, мотоспорт, р≥зн≥ види ризикованого слалому виконують компенсаторну функц≥ю дл€ п≥дл≥тк≥в групи з ризиковою повед≥нкою з г≥пертимною, ≥стероњдною акцентуац≥Їю. “ака соц≥альна д≥€льн≥сть спри€Ї розвитку дисципл≥ни, зд≥йсненн€ самоконтролю, оц≥нки ситуац≥њ, розрахунку ризик≥в, розвитку вольових €костей. «годом соц≥альн≥ вм≥нн€ ≥ навички стають структурними складовими соц≥опсих≥чних €костей ≥ соц≥ально ор≥Їнтована повед≥нка стаЇ звичною.

”сп≥х кожного прийому залежить в≥д ум≥нн€ виховател€ п≥д≥брати необх≥дн≥ моральн≥ вправи, прилучити учн€ до нам≥ченоњ д≥€льност≥ ≥ наполегливо зд≥йснювати св≥й задум до к≥нц€.

ѕрийоми, що будуютьс€ на розум≥нн≥ динам≥ки почутт≥в та ≥нтерес≥в, Ї так≥:





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1110 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—тремитесь не к успеху, а к ценност€м, которые он дает © јльберт Ёйнштейн
==> читать все изречени€...

572 - | 592 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.116 с.