Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ема 4: «агальнодидактичн≥ принципи вивченн€ основ математики




Ћ≥тература

 . …. ўербакова. ћетодика формуванн€ елементарних математичних у€влень у дошк≥льник≥в. Ц  ., 1996. Ц с. 36-44.

ѕринципи (в≥д лаг. principium Ч початок, основа) Ч це основн≥ вих≥дн≥ положенн€, €кими сл≥д керуватис€ в р≥зних галуз€х д≥€льност≥. “еор≥€ ≥ практика навчального процесу (дидактика) спираютьс€ на дидактичн≥ принципи, зумовлен≥ метою ≥ завданн€ми сучасного навчанн€, обТЇктивними законом≥рност€ми вихованн€ ≥ розвитку.

ќдним з головних принцип≥в дидактики дошк≥льноњ педагог≥ки Ї принцип розвиваючого навчанн€. —уть його пол€гаЇ в тому, що п≥д впливом навчанн€ не т≥льки набуваютьс€ знанн€, формуютьс€ ум≥нн€, а й розвиваютьс€ ус≥ п≥знавальн≥ псих≥чн≥ процеси, повТ€зан≥ з в≥дчутт€м, сприйн€тт€м, памТ€ттю, увагою, у€вленн€м, мовою ≥ мисленн€м, тобто розвиваЇтьс€ особист≥сть дитини в ц≥лому.

–озвиваючий ефект навчанн€ дос€гаЇтьс€ лише тод≥, коли воно (за Ћ. —. ¬иготським ≥ √. —.  остюком) зор≥Їнтоване на Ђзону найближчого розвиткуї. як правило, знанн€ми дитина оволод≥ваЇ при незначн≥й допомоз≥ з боку дорослого. ¬ихователь маЇ памТ€тати, що Ђзона найближчого розвиткуї залежить не т≥льки в≥д в≥ку, а й в≥д ≥ндив≥дуальних особливостей д≥тей.

¬елика увага в орган≥зац≥њ навчанн€ маЇ бути прид≥лена розвитку мисленн€ д≥тей, €ке проходить шл€х в≥д практичних д≥й з конкретними предметами чи њхн≥ми зображенн€ми до оперуванн€ пон€тт€ми, тобто до лог≥чних д≥й. “ак, при ознайомленн≥ дво- трир≥чних д≥тей з множиною вихователь орган≥зуЇ њхню практичну д≥€льн≥сть. ƒ≥ти д≥ють ≥з сукупност€ми (множинн≥стю) однор≥дних предмет≥в: перекладають, пересувають, накладають, нанизують, визначають обТЇкти ≥ д≥њ словами. як насл≥док формуютьс€ у€вленн€ про б≥льшу й меншу множини, р≥вноц≥нн≥ ≥ нер≥вноц≥нн≥ сукупност≥ (червоних к≥л б≥льше, н≥ж син≥х; червоних ≥ син≥х к≥л пор≥вну тощо). ƒещо п≥зн≥ше практичн≥ д≥њ, що забезпечують пор≥вн€нн€, зам≥нюютьс€ промовл€нн€м, позначенн€м у€вних д≥й у слов≥, а пот≥м процес пор≥вн€нн€ двох груп обТЇкт≥в можливий у розумовому план≥, на основ≥ к≥льк≥сного пор≥вн€нн€ за допомогою чисел (червоних ≥ син≥х кружечк≥в пор≥вну Ч њх по три).

ѕринцип виховуючого навчанн€ виражаЇ потребу забезпеченн€ в навчальному процес≥ найспри€тлив≥ших умов вихованн€ дитини, њњ ставленн€ до житт€, до знань, до самоњ себе. ¬ихованн€ ≥ навчанн€ Ч дв≥ сторони Їдиного процесу формуванн€ особистост≥. ¬они нерозривн≥, хоча й не тотожн≥.

¬иховуючий ефект навчанн€ дос€гаЇтьс€, по-перше, внасл≥док обТЇктивност≥ самого п≥знавального матер≥алу. ƒ≥ти пор≥внюють, з≥ставл€ють не абстрактн≥ числа, сукупност≥, а п≥дкреслюють при цьому результат людськоњ прац≥, товариськоњ взаЇмодопомоги: школ€р≥ допомогли дит€чому садку, хлопчик под≥ливс€ з другом ≥ т. д. ѕо-друге, п≥д впливом навчанн€ у д≥тей виховуютьс€ морально-вольов≥ €кост≥ особистост≥: орган≥зован≥сть, дисципл≥нован≥сть, акуратн≥сть, в≥дпов≥дальн≥сть.

¬иховуюче навчанн€ характеризуЇтьс€ безперервною розумовою ≥ практичною роботою д≥тей, €ка прищеплюЇ њм самост≥йн≥сть ≥ звичку до систематичноњ прац≥, ≥нтерес до знань ≥ прагненн€ до активного застосуванн€ њх.

Ќавчанн€ основ математики маЇ особливе значенн€ у вихованн≥ п≥знавальноњ активност≥ д≥тей, тобто прагненн€ ≥ вм≥нн€ розвТ€зувати р≥зноман≥тн≥ п≥знавальн≥ завданн€.

—учасна педагог≥ка €к один з пров≥дних вид≥л€Ї принцип гуман≥зац≥њ педагог≥чного процесу. ¬ основ≥ цього принципу лежить особисто-ор≥Їнтовна модель вихованн€ ≥ навчанн€. ѕри цьому головним у навчанн≥ маЇ стати не передача знань, ум≥нь, а розвиток самоњ можливост≥ набути знанн€ й ум≥нн€ ≥ використовувати њх у житт≥, забезпеченн€ почутт€ психолог≥чноњ захищеност≥ дитини, врахуванн€ њњ можливостей ≥ потреб, ≥ншими словами, особисто-ор≥Їнтовна модель в навчанн≥ Ч це насамперед ≥ндив≥дуал≥зац≥€ в навчанн≥, створенн€ умов дл€ становленн€ дитини €к особистост≥.

ѕринцип ≥ндив≥дуального п≥дходу до д≥тей передбачаЇ орган≥зац≥ю навчанн€ на основ≥ глибокого знанн€ ≥ндив≥дуальних особливостей д≥тей, створенн€ умов дл€ активноњ п≥знавальноњ д≥€льност≥ вс≥х д≥тей групи ≥ кожноњ дитини зокрема.

¬имога ≥ндив≥дуального п≥дходу не означаЇ протиставленн€ особи колективу. ¬ колектив≥ можлива особиста свобода, т≥льки колективн≥ зусилл€ можуть забезпечити свободу кожн≥й окрем≥й особ≥. ƒобре знанн€ вихователем можливостей кожноњ дитини допоможе йому правильно орган≥зувати роботу з ус≥Їю групою. јле дл€ цього вихователь маЇ пост≥йно вивчати д≥тей, ви€вл€ти р≥вень розвитку кожного, темп його просуванн€ вперед, шукати причини в≥дставанн€, нам≥чати й виконувати конкретн≥ заходи, €к≥ б забезпечували дальший розвиток дитини. ўоб виховати людину в ус≥х в≥дношенн€х, писав  . ƒ. ”шинський, треба добре знати њњ.

ќдним з головних фактор≥в ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчально-виховного процесу Ї врахуванн€ ≥ндив≥дуально-типолог≥чних властивостей дитини (типу темпераменту). “ип темпераменту зумовлений генетичними особливост€ми дитини. як правило, в≥н визначаЇ темп д≥€льност≥, а не њњ соц≥альну ц≥нн≥сть.

≤ндив≥дуальний п≥дх≥д до д≥тей зд≥йснюЇтьс€ €к у процес≥ орган≥зац≥њ колективних (зан€тт€ з математики), так ≥ в ≥ндив≥дуальних формах роботи. ѕри орган≥зац≥њ роботи вихователь маЇ спиратис€ на так≥ показники:

характер переб≥гу розумових процес≥в (гнучк≥сть чи стереотипн≥сть розуму, швидк≥сть чи вТ€л≥сть встановленн€ звТ€зк≥в, на€вн≥сть чи в≥дсутн≥сть власного ставленн€ до матер≥алу, що вивчаЇтьс€);

р≥вень знань ≥ ум≥нь (св≥дом≥сть, д≥Їв≥сть);

працездатн≥сть (можлив≥сть д≥€ти тривалий час, ступ≥нь ≥нтенсивност≥ д≥€льност≥, в≥дверненн€ уваги, стомлюван≥сть);

р≥вень самост≥йност≥ й активност≥;

ставленн€ до навчанн€;

характер п≥знавальних ≥нтерес≥в;

р≥вень вольового розвитку.

¬ихователь повинен памТ€тати, що немаЇ Їдиних дл€ вс≥х д≥тей передумов усп≥ху у навчанн≥. ƒуже важливо ви€вити нахили кожноњ дитини, розкрити њњ сили й можливост≥, дати њй рад≥сть усп≥ху в розумов≥й прац≥.

–езультативн≥шою Ї ≥ндив≥дуальна робота, що передуЇ вивченню нового матер≥алу. “ак, за день чи за два вихователь говорить дитин≥: ЂЌезабаром ми ознайомимос€ з новою ф≥гурою. ўе н≥хто не знаЇ, €к вона називаЇтьс€, а € тоб≥ зараз скажу, т≥льки ти намагайс€ запам'€тати - це ромб (конус, трикутник)ї. Ќапередодн≥ зан€тт€ можна ще раз згадати, €к вона називаЇтьс€ ≥ чим в≥др≥зн€Їтьс€ в≥д уже в≥домих. ѕ≥сл€ такоњ п≥дготовки дитин≥ легше справитис€ ≥з завданн€м ≥, €к правило, вона Ї активною на зан€тт≥.

” робот≥ з дошк≥льн€тами треба, враховувати њхню вразлив≥сть ≥ емоц≥йн≥сть, легку збуджуван≥сть, швидку стомлюван≥сть та в≥дпов≥дно зм≥нювати методичн≥ прийоми ≥ дидактичн≥ засоби.

ƒе€к≥ псих≥чн≥ особливост≥ нер≥дко Ї типовими дл€ к≥лькох д≥тей, тобто характерними дл€ певноњ п≥дгрупи. Ќаприклад, невм≥нн€ л≥чити в зворотному пор€дку, складати задач≥ за числовим прикладом, працювати самост≥йно, планувати свою д≥€льн≥сть, зд≥йснювати самоконтроль тощо. ” таких випадках вихователь може орган≥зувати роботу з п≥дгрупою д≥тей, €к≥ мають т≥ сам≥ особливост≥. ” педагог≥ц≥ такий п≥дх≥д називаЇтьс€ диференц≥йованим. ¬≥н не виключаЇ, а доповнюЇ ≥ндив≥дуальну роботу з окремими д≥тьми.

ѕринцип науковост≥ навчанн€ та його доступност≥ означаЇ, що у д≥тей дошк≥льного в≥ку формуютьс€ елементарн≥, але по сут≥ науков≥, достов≥рн≥ математичн≥ знанн€. ”€вленн€ про к≥льк≥сть, розм≥р, форму, прост≥р ≥ час даютьс€ д≥т€м у такому обс€з≥ й на такому р≥вн≥ конкретност≥ та узагальненост≥, щоб це було њм доступно, а ц≥ знанн€ водночас не перекручували б зм≥сту. ѕри цьому враховуЇтьс€ в≥к д≥тей (молодший, середн≥й, старший, дошк≥льний), особливост≥ њхнього сприйн€тт€, памТ€т≥, уваги, мисленн€. ” процес≥ засвоЇнн€ математичних знань ≥ ум≥нь д≥ти оволод≥вають спец≥альною математичною терм≥нолог≥Їю (назви чисел, геометричних ф≥гур, параметр≥в розм≥ру, арифметичних д≥й тощо). ѕри цьому вихователь маЇ памТ€тати, що окрем≥ слова ≥ вирази складн≥ дл€ д≥тей нав≥ть старшого дошк≥льного в≥ку ≥ њх не треба вводити в словник дитини. Ќаприклад, типи арифметичних задач, компоненти арифметичних д≥й, властивост≥ розм≥ру й часу та багато ≥ншого. ќднак дл€ розвитку дитини усв≥домленн€ сут≥ цих математичних категор≥й дуже важливе. “ому вихователь передаЇ дитин≥ њхн≥й зм≥ст у прост≥ш≥й ≥ доступн≥ш≥й дл€ д≥тей форм≥. ¬≥н не називаЇ типу задач ≥ взагал≥ не вживаЇ цього виразу, а зам≥нюЇ його такими: Ђ≥нш≥ задач≥ї; Ђне так≥, €к ми розвТ€зувалиї; Ђзадач≥, в умов≥ €ких Ї слова Ђна один б≥льше (менше)її ≥ т. д.

ѕринцип доступност≥ передбачаЇ доб≥р такого матер≥алу, щоб в≥н був не занадто важким, але й не занадто легким. Ќавчанн€, €ке не передбачаЇ напруженн€, докладанн€ зусиль, стаЇ нец≥кавим. “ому в орган≥зац≥њ навчанн€ вихователь маЇ виходити з доступного р≥вн€ труднощ≥в дл€ д≥тей певного в≥ку. ƒ≥ти любл€ть долати доступну трудн≥сть, часто сам≥ в≥дмовл€ютьс€ в≥д допомоги виховател€. ƒоступно те, що д≥ти св≥домо засвоюють п≥д кер≥вництвом педагога, посильно напружуючи св≥й розум.

ѕринцип св≥домост≥ й активност≥ в засвоЇнн≥ та застосуванн≥ знань передбачаЇ орган≥зац≥ю навчанн€ на такому р≥вн≥, коли найкраще поЇднуютьс€ активн≥сть педагога ≥ кожноњ дитини. ќдним з найважлив≥ших показник≥в знань Ї њхнЇ усв≥домленн€, осмислен≥сть. ќсмисленн€, розум≥нн€ матер≥алу в≥дбуваютьс€ тим результативн≥ше, чим активн≥ше дитина бере участь у процес≥ засвоЇнн€ знань, чим част≥ше оперуЇ ними. —в≥доме засвоЇнн€ навчального матер≥алу передбачаЇ актив≥зац≥ю розумових (п≥знавальних) процес≥в у дитини.

ѕ≥знавальну активн≥сть можна характеризувати €к самост≥йн≥сть, ≥н≥ц≥ативн≥сть, творч≥сть дитини у процес≥ п≥знавальноњ д≥€льност≥. ÷е њњ прагненн€ д≥знатись, збагнути, знайти, в≥дчути рад≥сть усп≥ху в≥д самост≥йно знайденого шл€ху розвТ€занн€ п≥знавального завданн€. ѕередумовою, ф≥з≥олог≥чною основою п≥знавальноњ активност≥ Ї безумовний ор≥Їнтувальний рефлекс: Ђўо таке?ї. јле ц€ передумова може розвинутис€ в €к≥сть особи, що називаЇтьс€ п≥знавальною активн≥стю, т≥льки за певних умов.,

ќптимальними умовами формуванн€ п≥знавальноњ активност≥ сл≥д вважати так≥, що забезпечують передус≥м формуванн€ мотив≥в навчальноњ д≥€льност≥, а також €кост≥ знань ≥ емоц≥онально-позитивного фону навчанн€.

≤з психолого-педагог≥чноњ л≥тератури щодо оптим≥зац≥њ п≥знавальноњ активност≥ у д≥тей дошк≥льного в≥ку можна зТ€сувати, що вона, в основному, ви€вл€Їтьс€ в ум≥нн≥ дитини бачити ≥ самост≥йно ставити п≥знавальне завданн€, складати план ≥ в≥дбирати способи його розвТ€занн€ з використанн€м €комога над≥йн≥ших ≥ ефективн≥ших прийом≥в, добиватис€ результату ≥ розум≥ти необх≥дн≥сть його перев≥рки. ”же з цього видно, що п≥знавальна активн≥сть дитини розгл€даЇтьс€ €к д≥€ вольова, ц≥леспр€мована, в €к≥й мета часто виходить за рамки безпосередньоњ ситуац≥њ. ” такому раз≥ вихователь маЇ розгл€дати п≥знавальну активн≥сть €к моб≥л≥зац≥ю ≥нтелектуальних, морально-вольових ≥ ф≥зичних сил дитини на дос€гненн€ конкретноњ мети навчанн€ ≥ вихованн€. ѕри цьому сл≥д памТ€тати, що активн≥сть дитини у процес≥ навчанн€ визначаЇтьс€ не моторною д≥€льн≥стю, не ступенем њњ зайн€тост≥, а головним чином р≥внем розумовоњ активност≥, €ка маЇ елементи творчост≥.

Ќайважлив≥шим завданн€м навчанн€ математики Ї розвиток у д≥тей потреби активно мислити, долати труднощ≥ при розвТ€зуванн≥ р≥зноман≥тних завдань. ÷е нерозривно повТ€зано з формуванн€м у них Ђст≥йкихї п≥знавальних ≥нтерес≥в.

—в≥доме засвоЇнн€ д≥тьми знань передбачаЇ безпосередню активну участь у цьому процес≥ њхн≥х вол≥ й почутт≥в. ќсь чому, орган≥зовуючи зан€тт€ з математики, вихователь маЇ продумати зм≥ст ≥ методику його, щоб засвоЇнн€ матер≥алу в≥дбувалос€ на високому р≥вн≥ емоц≥онально-позитивного ставленн€ до нього.

ѕринцип систематичност≥ й посл≥довност≥ передбачаЇ такий лог≥чний пор€док вивченн€ матер≥алу, щоб нов≥ знанн€ спиралис€ на ран≥ше здобут≥. ÷ей принцип особливо важливий саме при навчанн≥ математики, де кожне нове знанн€ н≥би випливаЇ ≥з старого, в≥домого. ¬ихователь розпод≥л€Ї вивченн€ програмового матер≥алу на зан€тт€х так, щоб забезпечувалось посл≥довне ускладненн€ його в≥д зан€тт€ до зан€тт€, звТ€зок наступного матер≥алу з попередн≥м. —аме, таке вивченн€ матер≥алу забезпечуЇ м≥цн≥, глибок≥ знанн€.

ѕринцип систематичност≥ та посл≥довност≥ реал≥зуЇтьс€ виховател€ми при складанн≥ перспективних ≥ календарних план≥в. “ак, б≥льш чи менш складне програмне завданн€ под≥л€ють на к≥лька конкретних, менших завдань ≥ весь наступний матер≥ал викладають д≥т€м €к продовженн€. ¬ихователь п≥дкреслюЇ, що такий матер≥ал д≥тьми засвоЇний, а сьогодн≥ в≥н ознайомить њх з новим.

” навчанн≥ дуже важливий елемент новизни, в≥н викликаЇ зац≥кавлен≥сть у д≥тей.

¬иход€чи з теор≥њ поетапного формуванн€ розумових д≥й, вихователь створюЇ умови спочатку дл€ формуванн€ практичних, а пот≥м ≥ лог≥чних операц≥й.

¬ажливе значенн€ у навчанн≥ д≥тей дошк≥льного в≥ку маЇ принцип наочност≥. ÷е по€снюЇтьс€ насамперед тим, що мисленн€ дитини маЇ переважно наочно-образний характер. я. ј.  оменського справедливо вважають першим, хто на р≥вн≥ сучасноњ йому передовоњ педагог≥чноњ науки обірунтував принцип наочност≥. ¬икористанн€ наочност≥ у навчанн≥ я. ј.  оменський називав Ђзолотим правилом дидактикиї. ¬≥й рекомендував все, що т≥льки можна, подавати дл€ сприйманн€ почутт€ми, а саме: видиме Ч дл€ сприйманн€ зором, почуте Ч слухом, запахи Ч нюхом, те, що належить смаков≥, Ч смаком, доступне дотиков≥, Ч дотиком. якщо €к≥-небудь предмети в≥дразу можна сприйн€ти к≥лькома почутт€ми, нехай вони в≥дразу охоплюютьс€ к≥лькома почутт€ми. ѕочаток п≥знань завжди, €к вказував я. ј.  оменський, випливаЇ з в≥дчутт≥в, адже немаЇ н≥чого в розум≥, чого ран≥ше не було у в≥дчутт≥.

 ласична дидактика встановила принцип наочност≥, виход€чи з узагальненн€ педагог≥чноњ практики. –езультативн≥ше навчанн€, що починаЇтьс€ з розгл€данн€ предмет≥в, спостереженн€ €вищ, процес≥в, под≥й навколишнього. ѕосилаючись на особливост≥ псих≥чного розвитку д≥тей дошк≥льного в≥ку,  . ƒ. ”шинський писав, що дит€ча природа €сно вимагаЇ наочност≥: вч≥ть дитину €ких-небудь пТ€тьох нев≥домих њй сл≥в, ≥ вона довго й даремно мучитиметьс€ над ними, а звТ€ж≥ть з картинками двадц€ть таких самих сл≥в ≥ дитина засвоњть њх на льоту. ћожна по€снювати дитин≥ дуже просту думку ≥ вона вас не зрозум≥Ї, а коли т≥й сам≥й дитин≥ по€снювати складну картинку, то вона швидко все зрозум≥Ї.

” методиц≥ навчанн€ д≥тей математики наочн≥сть навчанн€ т≥сно повТ€зана з активн≥стю дитини.

¬икористанн€ наочност≥ у навчанн≥ маЇ велике значенн€ за умови Їдност≥ першоњ та другоњ сигнальних систем. ƒемонструванн€ будь-€ких наочних пос≥бник≥в супроводитьс€ словом, €ке спр€мовуЇ увагу дитини на головне.

ƒл€ того щоб знанн€, набут≥ д≥тьми, були в≥дображенн€м д≥йсност≥, њњ справжньою св≥дом≥стю, а не словесними формулюванн€ми, €к≥ збер≥гаютьс€ у памТ€т≥ ≥ не мають н≥€кого п≥знавального зм≥сту, треба, щоб вони спиралис€ на в≥дчутт€.

Ќавчанн€ математики в дит€чому садку ірунтуЇтьс€ на конкретних образах, у€вленн€х. ÷≥ конкретн≥ у€вленн€ готують ірунт дл€ формуванн€ на њхн≥й п≥дстав≥ перших математичних пон€ть. Ѕез збагаченн€ чуттЇвого п≥знавального досв≥ду неможливе повноц≥нне оволод≥нн€ математичними знанн€ми та ум≥нн€ми.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 5415 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—тудент может не знать в двух случа€х: не знал, или забыл. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2376 - | 1987 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.011 с.