Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ј. —табильные требовани€




1) Ќаличие речевой задачи говор€щего: Ђѕоинтересуйтесь...>, Ђѕодтвердите, если вы согласны...> и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) —итуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) ѕреимущественна€ направленность произвольного вни≠мани€ обучаемого на цель и содержание высказывани€, а не на его форму.

4) —ли€ние трех сторон говорени€.

5) ћоделирование речевого общени€ в каждом из элементов упражнени€: сочетание реплик как элемент упражнени€ есть продукт обусловленной ситуации.

6)  оммуникативна€ ценность фраз.

7) Ёкономичность упражнени€ во времени.

8) ƒостаточное количество однотипных фраз и действий.

9) ќбеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) ќдно€зычность упражнений.

Ѕ. ¬арьируемые требовани€

1) —овмещение изолированно усвоенных €влений (стади€ комбинировани€, где формируетс€ устойчивость навыка).

2) ƒифференцирование усваиваемых €влений.

3) “ематическа€, логическа€ св€занность фраз (элементов упражнени€).

4) ѕростота и краткость первых реплик.

5) Ќаличие заданного €зыкового материала.

6) Ќаличие указаний на операции с материалом. «аметим, что варьируемые не следует понимать как факуль≠тативные: они используютс€ не по желанию, а по необходимости.

≈сли с точки зрени€ перечисленных требований оценить те упражнени€, которые обычно используютс€ в качестве подгото≠вительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно €сно:они не отвечают необходимым требовани€м.

¬.–иверс писала: Ђ„тобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по-насто€щему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать услови€ реаль≠ного €зыкового общени€ї.

“ака€ работа и происходит в условно-речевых упражнени€х, о которых будет кратко рассказано дальше[41]. ќни принципиаль≠но отличаютс€ от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении.  аковы же принципы их организации?

¬ любой фразе, звучащей в процессе общени€, заложен оп≠ределенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержани€. ≈сли, например, вы услышите от собеседника: ЂЌу, не хочу туда ехать, и все!ї, то наверн€ка не захотите его удивить фразой: Ђј у мен€ пропала собакаї; скорее всего, вы прореагируете: Ђј куда вам нужно ехать?ї. »ли: Ђѕоезжайте об€зательно!ї и т. п.

 онечно, диапазон логического контекста любой фразы до≠вольно широк. ќдно и то же высказывание в силу многих обсто€тельств может вызвать разные реакции (реплики). Ќо упражнение можно специально организовать так, чтобы в реп≠лике содержалась как раз та форма, которую необходимо ав≠томатизировать. »наче говор€, логический контекст должен вскрыватьс€ в одном нужном дл€ автоматизации речевой единицы направлении. ƒл€ этого стоит лишь изменить привычные установки в упражнени€х, установки типа: Ђќбразуйте форму повелительного наклонени€ї, Ђѕоставьте следующие предложени€ в прошедшем времениї, Ђ«аполните пропуски словами по смыслуї и т.п. ¬едь говор€щий никогда не ставит перед собой подобных задач. ќн,возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомитьс€, не происходило ли действие в прошлом, и дл€ этого поставит глагол в прошедшем времени и т.д. ѕоэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказыватьс€ в процессе реальной коммуникации.

¬место обычного Ђќбразуйте форму повелительного наклонени€ї можно сказать: Ђ—оветуете ли вы мне делать то, от чего € отказываюсьї.

Ц я не хочу смотреть этот фильм.

Ц ѕосмотрите об€зательно. (ќн великолепен.)

ЦЌет не буду.

Ц я не люблю посещать зоопарк.

Ц ѕойдите туда об€зательно. (“ам очень интересно.)

Ц ћожет быть.

Ц я не хочу читать эту книгу.

Ц ѕрочтите об€зательно. (ќна интересна€.)

Ц ’орошо. » т.д.

 ажда€ реплика учащегос€ обусловлена желанием дать совет. ¬ центре внимани€ Ц речева€, а не формально-грамматическа€ задача.  онечно, эта задача в определЄнной мере условна. ќднако, если упражнение проводитс€ должным образом, ученик-собеседник Ђпринимает игруї: Ђнав€занна€ї речева€ задача становитс€ своей. ≈сли реплики учител€ жизненны, соответствуют интересам учащихс€, условность тут же отпадает.

ѕопробуйте вместо Ђѕоставьте предложени€ в прошедшем времениї сказать: Ђя вам скажу, что € обычно делаю,а вы поинтересуйтесь, делал ли € это раньшеї,и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

Ц  аждый вечер € немного читаю.

Ц ј вчера вы тоже читали?

Ц ƒа конечно.

Ц я делаю зар€дку ежедневно.

Ц » сегодн€ делали?

Ц Ѕезусловно.

Ц ѕеред сном € обычно гул€ю.

Ц ¬чера тоже гул€ли?

Ц ј почему бы нет?

 ак и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы дл€ него лишь средство выполнени€ задачи.

“аким образом, первым принципом построени€ условно-речевых упражнений €вл€етс€ принцип использовани€ речевой задачи говор€щего в качестве установки. ¬ыдвижение на перед≠ний план речевой задачи создаст в упражнени€х услови€, адекватные речевым, т.е. основу дл€ переноса, изменит ха≠рактер производимых учеником действий по имитации, подста≠новке и т.п., которые будут действительно речевыми дейст≠ви€ми, а не €зыковыми операци€ми, обеспечит комплексность усвоени€ лексической, грамматической и произносительной сто≠рон речевой де€тельности.

Ќаличие речевой задачи, однако, недостаточно дл€ автома≠тизации определенной формы. ¬едь, выполн€€ одну и ту же ре≠чевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Ќапример, при установке Ђ—огласитесь со мной, если € правї реакци€ми могут быть:

Ц Ётот фильм мне не понравилс€.

1) Ц ќн и мне не понравилс€.

2) Ц ƒа, это плохой фильм.

≈сли цель Ц усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант є 2, а не є 1. —ледовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все врем€ автоматизируема€ грамматическа€ форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Ётому и служит второй принцип построени€ условно-ре≠чевых упражнений Ц принцип аналогии в образовании и усвое≠нии грамматических форм. ќн означает, что, выполн€€ рече≠вую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учител€ или на доске. ќбразец постепенно сворачиваетс€ и благодар€ этому интериоризуетс€; по€вл€етс€ чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. ≈сли первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй Ц ее формальную сторону.

Ќо форма и функци€ в условно-речевых упражнени€х ус≠ваиваютс€ не раздельно, не последовательно, а параллельно. ќднако на первом плане сознани€ находитс€ речева€ задача, оформление речи протекает на втором плане. “акой процесс характеризуетс€ тем, что форма усваиваетс€ не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной св€зи с нею, за счет нее.

ѕоэтому правомерно выдвинуть третий принцип Ц принцип параллельного усвоени€ формы и функции при ведущей роли последней.

¬ажно заметить, что дл€ формировани€ лексических навы≠ков второй принцип окажетс€ излишним (по вполне пон€тным причинам).

–азличаетс€ множество видов условно-речевых упражнений (”–”), которые классифицируютс€ по составу, по установкам и по способу выполнени€. ѕоскольку дл€ становлени€ навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выпол≠н€ет ученик (способ выполнени€), покажем классификацию ”–” по этому критерию,

1) »митативные ”–”, в которых учащийс€ дл€ выполнени€ речевой задачи находит €зыковые формы, лексические единицы в реплике учител€ (в образце) и использует их, не измен€€. Ќа≠пример: Ђѕодтвердите, если это такї.

Ц »ванов хороший ученик?

Ц ƒа, он хороший ученик.

2) ѕодстановочные ”–”, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Ќапример: Ђ≈сли € не прав, возразите мнеї.

Ц ” теб€ маленька€ квартира.

Ц „то вы. ” мен€ больша€ квартира.

«десь в словосочетании Ђприлагательное+существительноеї за≠мен€етс€ первый компонент. Ёто может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических еди≠ниц. ƒругой пример: Ђѕоинтересуйтесь качеством того, о чем € скажуї.

Ц ¬чера у нас была лекци€.

Ц »нтересна€ лекци€?

Ц Ќе очень.

— точки зрени€ автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное ”–”, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. ƒл€ формиро≠вани€ лексических навыков, однако, это упражнение репродук≠тивное (см. дальше).

3) “рансформационные ”–”, в которых ученики дл€ выпол≠нени€ речевой задачи трансформируют реплику (или часть реп≠лики) собеседника, что выражаетс€ в изменении пор€дка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. ƒл€ лексических навыков трансформаци€ может выра≠жатьс€ в передаче того же содержани€ другими словами. Ќа≠пример: Ђѕередайте товарищу мои словаї.

Ц я не читаю детективов.

Ц ќн говорит, что детективов не читает.

4) –епродуктивные ”–”, при выполнении которых предпо≠лагаетс€ воспроизведение в репликах учащихс€ тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнени€х.

≈сли раньше ученик репродуцировал, опира€сь либо пол≠ностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в транс≠формационных), то здесь репродукци€ уже полностью самосто€≠тельна. Ќапример: Ђ”гадайтеї.

Ц ¬чера в универмаге € что-то купил.

Ц Ќовый костюм?

Ц Ќет, красивый плащ.

ƒругой пример: Ђ—делайте замечание собеседнику, если вы счи≠таете, что он поступает неверної.

Ц я обедаю обычно в 6-7 часов.

Ц Ёто плохо. Ќельз€ обедать так поздно.

¬се четыре вида, выполн€емые в указанной последователь≠ности, представл€ют собой комплекс ”–”, используемый обычно дл€ усвоени€ какой-то одной формы или группы лексических единиц. ¬ зависимости от многих факторов (материал, ауди≠тори€, ступень обучени€ и т. п.) комплекс может видоизме≠н€тьс€ и в количественном, и в качественном отношении.

ѕоскольку приемы работы с ”–” в корне отличаютс€ от приемов работы с другими упражнени€ми н, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) ѕриступа€ к работе с ”–” впервые, необходимо не только разъ€снить ученикам суть этих упражнений, но и продемонстри≠ровать их выполнение. √лавное при этом Ц довести до сознани€ учеников, что они не Ђвыполн€ют упражнени€ї, а реагируют, беседуют, общаютс€. ѕоэтому они должны старатьс€ и соответ≠ственно вести себ€ Ђпо-речевомуї.

2) ”становки вначале даютс€ на родном €зыке, иностран≠ные эквиваленты ввод€тс€ постепенно.

3) ѕеред выполнением упражнени€ (не каждого, разумеетс€) следует об€зательно отработать его выразительную сторону: ло≠гическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. »наче уп≠ражнение Ђразваливаетс€ї, ибо партнеры тер€ют речевой контакт.

4) ƒл€ большей естественности реплик постепенно ввод€т≠с€ разговорные штампы, клише.

5) ѕоскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнени€х, заготавливаютс€ маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова дл€ каждого упраж≠нени€. ¬ажнейшим моментом €вл€етс€ умение учител€ как бы невзначай использовать их в качестве опор дл€ пам€ти, а не как материал дл€ считывани€ своих реплик. — читающим собе≠седником общени€ не получитс€.

6) ќдно упражнение, состо€щее из 8-10 элементов (микро≠диалогов), должно выполн€тьс€ не более двух минут. ќбща€ продолжительность работы с ”–” зависит от ступени обучени€ и колеблетс€ в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) ¬озможна и желательна така€ организаци€ работы с ”–”, когда врем€ говорени€ почти полностью отдано учащимс€. ƒл€ этого необходим специальный раздаточный материал Ц карточки с иллюстраци€ми.

Ќар€ду с перечисленными положени€ми имеютс€ еще по крайней мере три, от которых без преувеличени€ зависит само существование ”–”. ќпыт их применени€ показал, что некоторые учител€ считают: если они дали речевую установку, значит это уже ”–”. ѕо сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: фор≠мальное Ђобщениеї вроде бы налицо, Ђсобеседникиї подтверж≠дают, опровергают, спрашивают и т.п. Ќо не случайно мы вз€ли слова Ђобщениеї и Ђсобеседникиї в кавычки, ибо в дейст≠вительности это лишь внешн€€ оболочка коммуникации.  а≠кие факторы имеютс€ в виду?

1) ѕсихологическа€ перестройка учител€ на новый лад работы. ѕрежде всего сам учитель должен пон€ть, что процесс выпол≠нени€ ”–” Ц это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучени€, но общение. ѕонимание этого определ€ет все его поведение, о чем будет подробный разговор в сле≠дующей главе.

2) —итуативна€ обусловленность реплик. ƒопустим, даетс€ установка: Ђ≈сли вы согласны делать то, что вас прос€т, скажите об этомї, и следует реплика: Ђѕомогите ему, пожалуйста!ї, то ученику не€сно, кому и в чем он должен помочь. ѕоэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

Ц ѕет€ не может пон€ть текст. ѕомоги ему!

Ц ’орошо, € ему помогу.

»ногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстративной нагл€дности. Ќа≠пример: Ђѕрав € или нет?ї

Ц (ѕоказыва€ картинку.) Ёта комната не уютна€, мне кажетс€.

Ц „то вы! ќчень уютна€.

Ц ћожет быть.

3) ƒостоверность реплик. ≈сли то, что говоритс€, €вл€етс€ неправдой по отношению к говор€щему, не может быть речи даже об условном общении. Ќапример, учитель раздает ученикам книги и дает задание: Ђѕосоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте этої. ќтличное задание. Ќо... ученики этих книг не читали. ќни, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не условностью.

¬се реплики в ”–” должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт. ¬от еще пример, к сожалению, вз€тый из практики использовани€ ”–”: Ђѕодтвердите, если € правї.

Ц “воему брату 19 лет, да?

Ц ƒа, моему брату 19 лет.

ј у этого ученика вообще нет брата...

ѕосле подобных Ђупражненийї вр€д ли ученик уверует в то, что иностранный €зык такое же средство общени€.

¬ заключение несколько слов об уровн€х ”–”. ¬ыше были выделены четыре вида ”–” по способу их выполнени€. Ёто виды

”–” второго уровн€ Ц ”–”2. ¬озможны, однако, и ”–” перво≠го уровн€ Ц ”–”,. Ёто более низкий уровень оречевленности, поскольку в ”–” есть только речева€ задача, но нет реальной ситуативной отнесенности; кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры Ц зрительные, вербальные. ѕримером ”–”, может служить специальна€ подстановочна€ таблица, в содержательном плане имеюща€ одну функциональ≠ную направленность и снабженна€ установкой типа: Ђѕредставьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-тої. —обеседник снабжаетс€ другой карточкой с заданием: Ђѕредставьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас прос€тї. –абота проходит в парах по специальным раздаточным мате≠риалам, €вл€етс€ подготовительной дл€ особых случаев (дл€ некоторых учащихс€) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

2. ѕодкреплени€ в процессе формировани€ навыков. Ќа данном этапе возможны различные подкреплени€. Ёто и аудитивное воспри€тие усваиваемого материала в речевой зар€дке и в речи учител€ на уроке, куда новый материал включаетс€ специально, и зрительные подкреплени€ во врем€ выполнени€ домашнего задани€.

Ќо нам хотелось бы описать один из видов подкреплени€, который €вл€етс€ по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде универсальным дл€ формировани€ навыков. ѕоскольку он св€зан с письмом, необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимаетс€ под Ђписьмомї.

ѕредставл€етс€ методологически оправданным и методически целесообразным прежде всего различать два пон€ти€ Ц Ђписьмої и Ђзаписьї.  ритерием их делени€ служит отношение пишущего к содержательной (смысловой) стороне высказывани€ (продукта): при письме она определ€етс€ самим пишущим.

I. Ђѕисьмої следует рассматривать как один из основных, самосто€тельных видов речевой де€тельности, который может осуществл€тьс€ на двух уровн€х:

1) уровень репродуктивный Ц фиксаци€ собственных выска≠зываний при сохранении всех особенностей устной формы об≠щени€ (за исключением, разумеетс€, интонационных). Ётот уро≠вень функционирует обычно в тех случа€х, когда мы делаем пометки дл€ своих высказываний, пишем обычное письмо;

2) уровень продуктивный Ц продуцирование собственно пись≠менной речи со всеми присущими ей особенност€ми (полнота, синтаксическа€ сложность, развернутость, грамматическа€ норма≠тивность). Ётот уровень функционирует в тех случа€х, когда пишутс€ статьи, научные рефераты, книги.

» тот, и другой уровень Ђписьмаї используетс€ в коммуни≠кативных цел€х, т.е. их функционирование стимулировано ре≠чевыми задачами. –азличие между этими уровн€ми лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. Ђ«аписьї речи как вспомогательный вид де€тельности также осуществл€етс€ на двух уровн€х:

1) уровень репродуктивный Ц запись (фиксаци€) слов, вы≠сказываний других людей без изменени€;

2) уровень продуктивный Ц запись речи других людей в виде ее конспектировани€ (на слух) или реферировани€ (визуаль≠но), когда происходит трансформаци€ восприн€той формы вы≠сказываний.

ќба уровн€ Ђзаписиї имеют место в процессе общени€; раз≠ница между ними кроетс€ в уровне владени€ речевым умением (умени€ми): уровень продуктивный требует владени€ не только письмом, но и аудированием, и чтением.

≈сли теперь вернутьс€ к письму как подкреплению и вы€с≠нить возможность и целесообразность использовани€ предложен≠ных уровней как средств обучени€ говорению, в частности как средств формировани€ навыков, то можно сказать, что в ка≠честве подкреплений на этапе формировани€ навыков следует использовать только репродуктивный уровень.

ѕисьмо-репродукци€ как подкрепление может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков, опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимс€);

б) при подготовке домашнего задани€, которое всегда выпол≠н€етс€ письменно, часто в форме письма к другу.

ќднако главным средством, рекомендуемым в качестве под≠креплени€, служит запись-репродукци€. ќдним из возможных приемов такого вида записи €вл€етс€ запись на слух с однократ≠ного предъ€влени€.

¬ чем заключаетс€ предлагаемый прием?

√отов€сь к уроку, учитель составл€ет небольшое выска≠зывание (микротекст), состо€щее из 5-8 фраз, в которых со≠держатс€ новые лексические единицы или грамматическое €в≠ление. Ёто должно быть именно высказывание (хот€ мы и на≠зываем его микротекстом) со всеми признаками устной формы речи. ќно записываетс€ заранее на переносную доску или на карточку дл€ эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

ѕосле того как учащиес€ ознакомились с новыми словами или новым грамматическим €влением, учитель говорит: Ђј теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. —огласны вы с ним?ї ”ченики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом учитель говорит: Ђ„тобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказываниеї. ”читель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. ќднако эта запись в корне отличаетс€ от диктан≠та. ќна характеризуетс€ следующими признаками:

1) кажда€ фраза произноситс€ только один раз и не повто≠р€етс€ ни при каких услови€х;

2) если фраза длинна€, а ученики еще не научены схва≠тывать ее целиком, можно расчленить ее на две части, но толь≠ко по смыслу, а не по величине, т.е. так, чтобы получились смыс≠ловые синтагмы;

3) ученики должны быть приучены повтор€ть услышанную фразу (синтагму) шепотом, прежде чем они ее запишут. Ёто условие совершенно об€зательно, без него, как и без других, пред≠лагаемый прием тер€ет свои преимущества;

4) фразы произнос€тс€ в нормальном (а не замедленном) темпе.

 огда высказывание записано, выставл€етс€ переносна€ доска (или микротекст показываетс€ через эпидиаскоп) и в течение од≠ной минуты ученики свер€ют свою запись с правильной. ”чи≠тель может указать на трудные с орфографической точки зрени€ места. “от, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

“аким образом, предлагаемый прием €вл€етс€ единственным видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализа≠тора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и про≠читывает.

ѕосле этого выполн€ютс€ упражнени€ в автоматизации.

Ёксперименты показали, что посто€нна€ запись речевого материала на слух с однократного предъ€влени€ способство≠вала успешному формированию многих важных параметров го≠ворени€, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины Ђавтоматической пробежкиї, т.е. совокупности слов, произносимых между двум€ паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членени€ ре≠чевого высказывани€:

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорени€, котора€ характе≠ризуетс€ синонимичными заменами элементов передаваемого тек≠ста, положительными привнесени€ми, т.е. привнесени€ми, ко≠торые способствуют более точной передаче мысли и т. п.[42]

≈сть все основани€ предполагать, что запись на слух с од≠нократного предъ€влени€ при посто€нном ее использовании даст еще лучшие результаты. » не только по указанным парамет≠рам, ибо будет посто€нно развивать слуховую пам€ть учащихс€, т.е. их способность к усвоению речи.  роме того, посто€нна€запись будет способствовать развитию техники письма, а затра≠чиваемое на запись врем€ сокращаетс€ до предела. ¬ конечном счете учащиес€ смогут достигнуть такого уровн€, когда не по≠требуетс€ специальное врем€ на запись необходимого им мате≠риала: они смогут его фиксировать попутно. «начение этого дл€ средней и старшей ступени обучени€ трудно переоценить.

¬ св€зи со сказанным хотелось бы заметить, что не сле≠дует отождествл€ть пон€тие Ђкоммуникативыйї с пон€тием Ђуст≠ныйї и тем самым выносить Ђписьмої и Ђзаписьї за скобки обучени€: ни одно, ни другое не чуждо коммуникативному обучению, более того, может принести ему большую пользу.

3. ‘ормирование грамматических навыков. ¬ предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые непосред≠ственно касаютс€ формировани€ и грамматических навыков. ѕоскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, на≠помним их в тезисной форме.

1) во-первых, это функциональна€ ориентаци€ процесса фор≠мировани€ навыков, предписывающа€ не последовательное усвое≠ние сначала формы, затем функции грамматических €влений, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) во-вторых, это ситуативность (условна€ либо реальна€) как об€зательное условие формировани€ речевых навыков, спо≠собных к переносу.

3) в-третьих, это условно-речевые упражнени€ как средство формировани€ навыков.

4) в-четвертых, это квантование правил как способ управ≠лени€ формированием навыков.

5) в-п€тых, это запись на слух с однократного предъ€в≠лени€ как комплексное подкрепление дл€ становлени€ навыков.

”читыва€ все это, рассмотрим другие вопросы, касающиес€ формировани€ грамматических навыков. ѕрежде всего, что та≠кое грамматический навык, ибо, не представл€€ себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формировани€.

‘ункционирование грамматической стороны говорени€ проис≠ходит следующим образом:

а) говор€щий выбирает модель, адекватную своему рече≠вому замыслу. ¬ыбор, конечно, происходит подсознательно.  ог≠да нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависи≠мости от ситуации и отношений с собеседником скажем: Ђя сде≠лаю этої. »ли: Ђ’орошо, € обещаю тебеї. »ли: ЂЋадно, ладно, сделаюї и т.п. Ёто произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией Ђобе≠щаниеї и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Ёто и есть функциональна€ сторона навыка, или операци€ выбора;

6) говор€щий оформл€ет речевые единицы, которыми запол≠н€етс€ модель. ќпераци€ оформлени€ должна произойти согласно нормам €зыка и в определенных временных параметрах.

ћногие ошибки не мешают взаимопониманию, если гово≠рение обладает соответствующими качествами как де€тель≠ности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т. е. логичностью, содержательностью и т.д. Ёто не означает, что можно не заботитьс€ о профилактике ошибок; сказанное определ€ет лишь усиление акцента на том, что важ≠нее, за счет того, что менее важно дл€ коммуникации.

√рамматическое оформление высказывани€ теснейшим обра≠зом св€зано с владением лексикой, зависит от уровн€ лекси≠ческих навыков. ¬от почему формировать грамматические на≠выки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиес€ владеют достаточно свободно.

«десь уместно сделать одно принципиально важное замеча≠ние. ћожет показатьс€ (а так обычно и считают), что соотне≠сенность с ситуацией присуща только операции выбора. Ќо это не так: она присуща и операции оформлени€, правда, опосредо≠ванно, через то, что лингвисты называют грамматическим зна≠чением. —кажем, фразой Ђ¬ городе много стро€тї можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т.е. совер≠шенно противоположные речевые функции), но в обоих случа€х использование в ней неопределенно-личного местоимени€ означает выдвижение на передний план самого действи€, а не его произ≠водител€. ¬ыбор модели зависит и от того, насколько усвоено говор€щим ее грамматическое значение (в данном случае Ц неопределенность действующего лица). ј оно как раз теснейшим образом св€зано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны. √овор€ иначе, грамматическое значение, с одной стороны, св€зано с оформлением модели, с другой Ц с ситуацией, от чего зависит выбор.

ѕонимание и признание этого влекут за собой отказ от после≠довательного формировани€ сначала операции оформлени€ (в €зыковых и им подобных упражнени€х), а затем операции вы≠бора (в речевых упражнени€х), ибо в этом случае оформление вынужденно отрываетс€ от ситуативности и поэтому не вырабаты≠ваетс€ механизм ситуативного слежени€ за оформлением вы≠сказывани€. ¬ результате такого обучени€ ученик, расска≠зыва€ о проведенном дне, говорит Ђя читаю книгу...ї вместо Ђя читал книгуї, не замеча€ ошибки неситуативного исполь≠зовани€ временной формы. Ќазванный механизм вырабатывает≠с€ только в том случае, если форма и функци€ усваиваютс€ параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-речевых упражнени€х.

ќбе операции Ц выбор и оформление Ц синтезированы в грам≠матическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового. ќбщую структуру грамматичес≠кого навыка в ее методической интерпретации можно пред≠ставить следующим образом

<Е> ”сваиваетс€ на основе общей установки пе≠ред комплексом упражнений.

ƒопустим, мы имеем дело с грамматической моделью бу≠дущего времени. ≈е грамматическое значение Ц выражение будущности действи€; речевые функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удив≠ление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

¬ каждой системе речевых средств есть определенное ограни≠ченное число грамматических навыков, составл€ющих в целом грамматическую (структурную) сторону говорени€. Ќеобходимо вы€вить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрени€ необходимости дл€ владени€ говорением.  роме того, нуж≠но знать функциональные возможности каждой модели, т.е. ка≠кие речевые функции кажда€ из них способна выполн€ть. Ёто послужит основой дл€ построени€ всей подсистемы обучени€ грам≠матической стороне говорени€.

«десь, однако, нас интересует не вс€ подсистема, а лишь под-этап формировани€ грамматических навыков в цикле уроков. Ќа этом отрезке обучени€, как правило, усваиваетс€ какой-либо один грамматический навык или два-три его Ђвариантаї (напри≠мер, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). ƒл€ этого следует по возможности отвести два урока.

ќпишем общий ход двух Ђграмматическихї уроков. —лово Ђграмматическихї вз€то в кавычки, ибо таковыми они должны быть лишь по материалу, по характеру же они речевые.

ѕрежде всего Ц Ђшапкаї урока. ќна выгл€дит следующим образом. “ема урока: Ђћое свободное врем€ї (отпуск, кани≠кулы, выходные).

÷ель урока: ‘ормирование грамматических навыков. (¬торой урок может иметь цель Ђ—овершенствование граммати≠ческих навыковї.) —опутствующа€ задача: —овершенствование произносительных навыков Ц логическое ударение. –ечевой материал:

1) новый Ц модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени;

2) дл€ повторени€ Ц синтаксическа€ модель с модальным гла≠голом в насто€щем и прошедшем времени.

ќснащение урока: магнитофон, переносна€ доска, иллюстратив≠на€ нагл€дность. ’од урока:

ѕоскольку о начале урока у нас будет отдельный разговор (см. следующую главу, І 1), начнем сразу с работы над грам≠матическими навыками. ќна проходит на основе стадий его фор≠мировани€: I) воспри€тие, 2) имитаци€, 3) подстановка, 4) транс≠формаци€, 5) репродукци€, 6) комбинирование (стади€ выделе≠на по критерию Ц действи€ обучаемого с усваиваемым материа≠лом).

 аковы специфика и задачи каждой стадии?

1) ¬оспри€тие. »звестно, что перва€ попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспри≠н€л это в речи другого человека.

–оль предвар€ющего слушани€ в формировании динамическо≠го стереотипа чрезвычайно велика. ¬оспринима€ ино€зычную речь, человек Ђне слышитї, не различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму. —лышать он начинает лишь в том случае, если его внимание направлено на что-либо соответст≠вующим указанием или привлечено каким-либо способом подачи: интонаци€, пауза, выделение голосом, ударение. ≈сли предвар€ю≠щее слушание организовано правильно и учащийс€ воспри≠нимает однотипные фразы, понима€, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динами≠ческого стереотипа как основы грамматического навыка. —луша≠ние к тому же сопровождаетс€ внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.

¬оспри€тие модели происходит в процессе презентации, ко≠торую можно определить как показ модели в действии, показ ее функционировани€ в речи. ¬озьмем, к примеру, обозначенное в Ђшапкеї урока будущее врем€.

Ц –еб€та! Ч говорит учитель, Ц сегодн€ вы научитесь расска≠зывать о своих планах на будущее, делитьс€ планами на кани≠кулы, на лето, на ближайшее воскресенье. ћежду прочим, после≠завтра воскресенье. я провожу его обычно в лесу. ¬от послу≠шайте, что € собираюсь делать в воскресенье. ќбратите внима≠ние на то, как € это выражаю, в какой форме...

ƒальше учитель рассказывает о своих планах, выдел€€ го≠лосом форму будущего времени, вычлен€€ ее иногда из фразы. «акончив презентацию, он говорит:

Ц ¬от так € провожу воскресенье.

Ќа доске по€вл€етс€ схема:

я <буду ] ЕЕЕ.[ ______ ]

Ц ј теперь послушайте, что планирует на лето мой сын (друг, муж, знакомый и т.п.). —овпадают ли ваши планы с его планами?

¬ключаетс€ магнитофон, и учащиес€ слушают микротекст Ц высказывание.

Ц „тобы вы смогли лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание.

ѕосле записи на слух с однократного предъ€влени€ ученики, использу€ схему и микротекст, отвечают на предвар€ющий воп≠рос. «атем начинаютс€ упражнени€.

2) »митаци€, подстановка, трансформаци€, репродукци€. –абота на указанных стади€х была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

ѕрежде всего о последовательности упражнений. ¬ принци≠пе последовательность стадий мен€тьс€ не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера грам≠матического материала, не позвол€ющего осуществить действи€ подстановки или трансформации, и от нужд обучени€, когда, ска≠жем, первые две стадии уже освоены. “ак, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнени€ с имитативных или даже подстановочных.

¬торое замечание касаетс€ соотношени€ упражнений. Ќа не≠го вли€ет много факторов. Ќа первом уроке важно соотноше≠ние между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансформационными и репродуктивными Ц с другой. ќно за≠висит от характера грамматической структуры, внутри€зыковых трудностей ее усвоени€, межъ€зыковой интерференции и т.д.

≈сть речевые образцы, требующие больше имитации, есть та≠кие, усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Ќо, как правило, это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго компонента.

ѕервый урок обычно заканчиваетс€ репродукцией.

„то внос€т в формирование грамматического навыка эти че≠тыре стадии?

»митаци€ закладывает основы св€зи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. ”крепл€етс€ осозна≠ние функциональной стороны модели. «апоминаетс€ формальна€ сторона (на основе концентрации возбуждений в коре).

ѕодстановка начинает формировать операцию оформлени€. «арождаетс€ осознание обобщенности модели. ”величиваетс€ способность к репродукции на основе аналогии.

ѕри трансформации все указанные процессы поднимаютс€ на более высокий уровень. ”крепл€етс€ операци€ оформлени€. Ќа≠чинаетс€ дифференциаци€ временной св€зи. «арождаетс€ опера≠ци€ самосто€тельного вызова модели.

–епродукци€ как направл€емое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной св€зи. «авершаетс€ уста≠новление ассоциации между формальной и функциональной стороной модели. «авершаетс€ (на уровне направл€емой речи) формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.

«аметим, что в упражнени€х на этих стади€х будущее врем€ используетс€ во всех своих функци€х, которые оно способно вы≠полн€ть в говорении.

3)  омбинирование заслуживает особого рассмотрени€. ≈сли продолжить разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование прежде всего укрепл€ет дифференцировку временной св€зи и, во-вторых, вырабатывает ее устой≠чивость. ќба эти качества по сути дела две стороны одной ме≠дали.

Ќа этой же стадии формируетс€ механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Ёто разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в услови€х, когда сознание направлено только на возможность использовани€ усвоенной модели, поскольку высказывание уча≠щегос€ остаетс€ на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих упражнени€х подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких услови€х, когда высказывание планируетс€ объемом в две-три фразы. ≈с≠тественно, что внимание говор€щего распыл€етс€. ќно переклю≠чаетс€ с автоматизируемой модели на содержание всего выска≠зывани€, на передачу его смысла, на тактику говорени€. ¬ этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из опре≠деленного материала, причем в усложненных услови€х. «десь, кстати, начинает формироватьс€ один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение,Ч сверхфразовое упреждение.

÷елесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии происходит специальное, целенаправленное, управ≠л€емое Ђсталкиваниеї усвоенной на предыдущих стади€х модели с другими, усвоенными еще раньше. –ечь идет именно об управ≠л€емом комбинировании: упражнени€ этой стадии следует спе≠циально организовать так, чтобы усваиваема€ модель поочеред≠но комбинировалась со всеми теми (главными из тех), что ис≠поль-зуютс€ с нею в естественном говорении. ” каждого грам≠матического €влени€, по-видимому, есть свой Ђструктурный ареалї, если можно так выразитьс€, т.е. совокупность тех форм, с которыми оно чаще всего соседствует в речевых высказывани€х. —оседство это вызвано коммуникативно-функциональными при≠чинами. Ётот же принцип должен воплощатьс€ и в упражне≠ни€х, что и будет способствовать выработке качества устойчивос≠ти у грамматического навыка.

“о, что мы имеем в виду, не формальные оппозиции, а смысло≠вые, коммуникативные. –ечь идет не о противопоставлени€х форм одного падежа другому, единственного числа множествен≠ному, насто€щего времени прошедшему или одного прошедшего другому. ’от€ и такие противопоставлени€ имеют значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно оправданы.

¬се эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение дл€ формировани€ грамматических навыков трудно переоценить, особенно следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых €влений, например глагольных времен, пред≠ложенную ¬.Ќ.  арасевой и ѕ.Ѕ. √урвичем[43], что сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естествен≠ной коммуникации уже на начальной ступени обучени€.

Ќа стадии совмещени€ используютс€ те же условно-речевые упражнени€, в которых установка нацеливает ученика на совме≠щение разных речевых образцов. Ќапример, не: Ђ—кажите, хотите ли вы делать то же самоеї, а: Ђ—кажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать этої.

Ч я хотел бы сегодн€ сходить в кино.

Ч я бы тоже хотел. я об€зательно пойду сегодн€ в кино.

 омбинирование редко укладываетс€ в первый из двух Ђграм≠матическихї уроков. «ато во втором уроке оно занимает чаще все≠го половину времени нар€ду с трансформацией и репродукцией. “аким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформацион≠ных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, са≠мосто€тельных и поэтому более полезных) Ц с другой, составл€ет приблизительно 1:3, что видно на следующей схеме.

—хема 11

ѕервый урок   ¬торой урок
¬оспри€тие «апись »митаци€ ѕодстановка   “рансформаци€ –епродукции
“рансформации –епродукци€    омбинирование

 

“акое соотношение обеспечит продуктивность усвоени€.

¬ св€зи с усвоением грамматической стороны говорени€ нельз€ не сказать о том, что следует с точки зрени€ коммуникативного обучени€ отнести к Ђграмматикеї. Ёто обусловлено тем, что гра≠ницы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываютс€ при обучении говорению, не совпа≠дают. ƒостаточно вспомнить, например, формы прошедшего вре≠мени сильных глаголов в немецком или английском €зыке, кото≠рые дл€ обучени€ €вл€ютс€, конечно, Ђлексикойї, ибо они, на наш взгл€д, не образуютс€ в процессе говорени€, а порождаютс€ как готовые. — другой стороны, такие €влени€, как глаголы управле≠ни€ в немецком €зыке, Ц это не лексика, а Ђграмматикаї, ибо усвоение таких глаголов только как лексических единиц недоста≠точно дл€ использовани€ при говорении.

¬ плане усвоени€ грамматической стороны говорени€ имеютс€ три вида трудностей: морфологические, синтаксические и логико-синтаксические. ≈сли обучение говорению начинаетс€ с уровн€ целой фразы (что сейчас практикуетс€), то первые два вида труд≠ностей оказываютс€ нерасчлененными, что вр€д ли способствует эффективности обучени€. ≈сли вспомнить, что существуют четыре типа единиц речи, то окажетс€, что каждому из типов свойствен≠ны в основном свои трудности.

ѕоэтому представл€етс€ целесообразным при обучении грам≠матической стороне говорени€ придерживатьс€ такой стратегии, котора€ предусматривает постепенное овладение трудност€ми. —ледующа€ таблица показывает это.

“аблица 11

ѕор€док ”ровень единиц “рудности
  —лова ћорфологические (усвоение не≠произвольное)
  —вободные словосочетани€ ћорфологические (усвоение произвольное)
  ‘разы —интаксические
  —верхфразовые единства Ћогико-синтаксические

 

Ќепроизвольное усвоение не только слов, но и свободных сло≠восочетаний происходит на начальной ступени, где накапливает≠с€ речевой опыт, который затем осознаетс€ и осмысливаетс€. ѕроизвольное усвоение (с уровн€ трудностей второго пор€дка) имеет место на подэтапах формировани€ грамматических на≠выков. /  оммуникативный метод обучени€ ино€зыч≠ному говорению. - ћ.: ѕросвещение,1991. - —. 142-159/

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1201 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„то разум человека может постигнуть и во что он может поверить, того он способен достичь © Ќаполеон ’илл
==> читать все изречени€...

504 - | 439 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.107 с.