Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 акова современна€ трактовка пон€ти€ Ђграмматикаї.  аковы ее роль и место при обучении »я




—лово грамматика многозначно. —мешение двух его основных

значений имело немалые последстви€ дл€ методики обучени€ иностранным €зыкам.

||  акие это значении?

— одной стороны, слово грамматика употребл€етс€ в значении Ђграмматический стройї, т. е. строение слова и предложени€, прису≠щее данному €зыку, которым носитель €зыка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучени€.

— другой стороны, грамматика Ц это теори€ данного €зыка, раз≠дел €зыкознани€, обобщение наших знаний о строе €зыка.

Ѕез владени€ грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общени€. ƒошкольник овладевает грамматическим строем своего родного €зыка в процессе отражени€ (познани€) действительности. ‘ормирование и формулирование мысли происхо≠дит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. ¬ результате в его сознании образуютс€ нервные следы, склады≠ваютс€ условнорефлекторные стереотипные св€зи Ц так называемый динамический стереотип.

Ёто по сути дела интуитивно сформировавшийс€ грамматичес≠кий механизм, регулирующий его речевые действи€.

«атем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией €зыка. Ёто приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитив≠но, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.

Ќедостаточно четкое разграничение этих двух значений слова грамматика неоднократно приводило в истории методики обучени€ иностранным €зыкам к неверному определению места и роли грам≠матики в обучении.

“ак, при грамматико-переводном методе (конец XVIII Ц начало XIX п.) обучение грамматике занимало доминирующее место. ќна рассматривалась как самоцель, причем грамматика трактовалась главным образом как теори€ €зыка. ѕоэтому говорение на €зыке подмен€лось разговорами о €зыке.

—овершенно противоположную крайность можно наблюдать в концепции сторонников так называемого пр€мого метода (конец XIX в.). ќни постарались изгнать грамматику из процесса обучени€, свод€ его к механическому дриллю, интуитивному подражанию. Ёто лишало учащихс€ нужных ориентиров, опор дл€ правильного осу≠ществлени€ речевой де€тельности, порождало обилие ошибок.

—ледовательно, применительно к обучению грамматике по существу дело сводитс€ к тому, чтобы правильно определить само это пон€тие, уточнить цели и содержание обучени€ грамматике, наме≠тить адекватные методы и приемы обучени€, избега€ излишнее теоретизирование.

ѕоскольку любой человек владеет грамматическими механизмами родного €зыка, то при овладении »я он, как правило, на них опира≠етс€. ¬ таких случа€х часто имеет место так называемый отрицатель≠ный перенос, точнее, интерференци€ (уподобление), в результате чего возникают грамматические ошибки (например, в немецком €зыке опущение св€зки в насто€щем времени под воздействием русского €зыка: Das HausЕ hoch).

„тобы предотвратить интерференцию, необходимо сформировать грамматические механизмы изучаемого €зыка.

—ледовательно, овладение грамматическим строем изучаемого €зыка (грамматикой в первом значении слова) об€зательно, дл€ того чтобы практически пользоватьс€ этим €зыком.

І 5.  аковы цели и содержание обучени€ грамматической стороне речи на немецком €зыке на начальном и среднем этапах

ќтветив выше на вопрос, зачем, дл€ чего нужно овладеть грамматикой изучаемого €зыка, мы фактически в общем плане уже назвали цели обучени€ этой стороне речи.

»так, обучать грамматике »я Ц это значит формировать специфичные дл€ данного €зыка грамматические механизмы, причем так,чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знани€ и умени€.

 ак это сделать, чтобы избежать излишнего теоретизировани€ вместе с тем не опуститьс€ до уровн€ узкого практицизма, натаскивани€? ƒл€ этого необходимо по меньшей мере следующее:

1) рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а каксредство дл€ овладени€ способами словоизменени€, словообразовани€, словорасположени€, т. е. как средство дл€ овладени€ способам структурного оформлени€ речи, несущей то или иное предметное содержание;

2) отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов –ƒ. главным образом говорени€, с другой Ч обеспечит рецепцию, т. е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

3) обеспечить прочное и автоматизированное владение грамма≠тическим минимумом дл€ активного использовани€ в речи, что тре≠бует в услови€х школы особых усилий, т. е. добитьс€ такого положени€, чтобы при говорении достаточно было Ђзапустить лишь первый эле≠мент, и все остальные Ђсрабатываютї по заданной программеї (41). »сход€ из сказанного, можно несколько уточнить общие требо≠вани€ к владению грамматической стороной речи. ј именно:

а) учащиес€должны быть в состо€нии грамматически правильно оформл€ть свои устно-речевые высказывани€, концентриру€ при этом основное внимание на его содержании;

б) они должны уметь распознавать грамматические €влени€ при чтении и аудировании, направл€€ свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Ётой цели должен соот≠ветствовать отобранный грамматический минимум. ќн определ€етс€, как известно, действующей программой. јктивный минимум должен быть в соответствии с программой усвоен в 4- 5-€ классах, пассив≠ный в 6 -10-хклассах.

«аметим, что в качестве критериев научного отбора выступают такие показатели, как частотность и употребительность граммати≠ческого €влени€ в речи, а также его обобщенность, способность рас≠простран€тьс€ на многие €влени€.

ѕо€сним последнее. ¬ отличие от звуков и слов, которые состав≠л€ют исходную материальную субстанцию €зыка, грамматические формы и €влени€ представл€ют собой определенное обобщение способов реализации €зыка в речи. »менно благодар€ этому и воз≠можны действи€ по аналогии. ѕри этом одни грамматические €влени€ распростран€ютс€ на большое количество слов внутри той или иной грамматической категории (например, наличие артикл€ в немецком €зыке как показатель рода имен существительных, или окончание как показатель первого лица большинства глаголов). «десь широко может быть использована аналоги€. ƒругие грамматические €вле≠ни€ охватывают меньшее количество слов (например, часть сильных глаголов мен€ет корневые гласные). «десь действи€ по аналогии имеют большие ограничени€.

», наконец, есть грамматические €влени€, нос€щие единичный характер (например, наличие супплетивных форм глагола sein, степеней сравнени€ наречий: viel, gern и др.), которые не могут быть усвоены по аналогии и требуют запоминани€.

“аким образом, в содержание обучени€ грамматической стороне речи вход€т материальные формы €зыка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы (например: schrieb, hat geschrieben), знани€ о них, зафиксированные в грамматических категори€х: роде, числе, надеже и т. п., в правилах образовани€ и употреблени€ этих форм, а также конкретные действи€ по грамматическому оформлению речи: морфологическому, синтаксическому, которые должны превратитьс€ в операции.

ѕри этом необходимо учитывать специфические сложности грам≠матического стро€ немецкой речи, представл€ющие особые трудности дл€ усвоени€ (о разграничении пон€тий Ђсложностьї и Ђтрудностьї см.; ѕќ).

Ќаиболее общей трудностью можно считать необходимость в каж≠дом акте общени€ осуществл€ть одновременно множество грамматических действий как правилосообразного характера, так и основан≠ных на запоминании отдельных исходных форм (33). “ак, наличие строго фиксированного пор€дка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществл€ть Ђвнутренне речевое упреждение и удержаниеї второго места сказуе≠мого, а часто также последнего или первого (там же).  роме того, использу€ тот или иной глагол в функции сказуемого, надо быстро определить, сильный он или слабый, мен€ет корневую гласную или нот отдел€етс€ ли приставка и г. п.

ќгромную трудность представл€ет и так называемый Ђноминаль≠ный блокї (ј. ¬. Ѕольшакова). »меетс€ в виду вс€ морфологиче≠ска€ система именных форм: разграничение падежей существитель≠ных, особенно Nominativ и Akkusativ, Akkusaliv и Dativ, оформление Genitiv, различное сочетание существительных с предлогами, склоне≠ние местоимений, прилагательных и т. п.

 ак сделать все это обозримым, нагл€дным и тем самым облегчить усвоение?

Ѕольшой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделировани€. ”же говорилось, что н учебниках немецкого €зыка метод моделировани€ используетс€ с позиций не чисто струк≠турного, а структурно-функционального подхода.

|| „то здесь существенно?

¬ отличие от чисто структурного подхода делаетс€ допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действие, или местоположение и т.п., соответствует определенна€ синтаксическа€ структура, т.к. считаетс€ возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность (ассиметрию) €зыкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Ёто допущение позвол€ет в самом начале обучени€ ограничит, всю вариативность и многообразие €зыка, речи и речевой де€тельности как объектов усвоени€. “ак, например, побуждение может быть выражено по меньшей мерс трем€ способа≠ми, а именно: с помощью: а) повелительного предложени€: Geh schneller!; б) утвердительного предложени€ с модальным глаголом: Du sollst schneller gehen! Du kannst rioch schneller gehen!; в) вопро≠сительного предложени€: Kannst du nieht schneller gehen?

 стати сказать, третий способ €вл€етс€ чуть ли не более рас≠пространенным, чем первый, хот€ в начале первого года обучени€ мы ограничиваемс€ именно усвоением повелительного предложени€ дл€ выражени€ функции побуждени€.

ћожет быть, с позиций коммуникативного подхода обе формы или даже гид1 три следовало бы осваивать параллельно? ќднако внесенные выше ограничени€ позвол€ю! на первом году обучени€ пойти как бы Ђвширьї, т. е. в обозримом виде представить все основ≠ные типы немецкого простого предложени€ и сделать их предметом последовательного освоени€, создава€ исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формирование системы €зыка в созна≠нии обучаемых.

»так, дл€ первого года обучени€ было выделено II структурно-функциональных типов немецкого простого утвердительного предло≠жени€. «акодированные с помощью схем (геометрических фигур), они были соотнесены с соответствующими им типовыми предложе≠ни€ми (фразами), представл€ющими речевые продукты определен≠ных речевых действий, т.е. элементарные высказывани€.

»менно они и служили речевыми образцами дл€ образовани€ по аналогии множества других элементарных высказываний на уровне предложени€.

ѕриведем перечень схем и соответствующих им речевых образцов (–ќ). ќтметим в скобках, какое логико-семантическое содержание они выражают.

1. (называние предмета) 1.Das ist eun Jung.
II. (называние качества) 2. Der Jung ist groß
III. (называние действи€) 3. Er malt.
IV. (указание на то, как осу≠ществл€етс€ действие) 4.Er malt gern.
V. (указание на местополо≠жение) 5. Er sitzt im Zimmer.
VI. (указание на направле≠ние движени€) ..., um... zn 6. Er geht in den Garten. Er geht in den garten, um dort zu spielen
VII. (указание на облада≠ние Ц 7, на предметную направленность дейст≠ви€ Ц 8) ..., um... zu viii. 7. Er hat einen Freund.   8.Er ruft seinen Freund. 8a. Er ruft seinen Freund, um mit ihm zu sprechen
(указание на адресованность действи€ Ц 9, на совместность осуществле≠ни€ действи€ Ц 10) 9. Er hilft seinem Freund 10. Er spielt mit ihm.
IX. (указание на предмет≠ную направленность дей≠стви€ и его адресованность) Е. UmЕzu 11. Er zeigt dem Freund seine Buntstifte.
XI. (указание на предметную и локальную направлен≠ность действи€) (называние отношени€ к действию: выражение (не) желани€, (не)воз≠можности, долженство≠вани€)   12. Er legt die Buntstifte auf die Bank.
13. Die Jungen wollen zusamen malen.
14. Sie können noch nicht gut malen.
15. Sie müssen viel arbeiten.
16. Sie sollen fleifiig sein.
17. Sie dürfen keine Zeit ver-lieren!

 

ѕо сравнению с лингвистическими модел€ми данные модели более дробные, соотнос€щиес€ с ними –ќ содержат по отношению к каж≠дой предыдущей одну трудность, что крайне важно дл€ усвоени€. ќни отражают не только особенности словорасположени€ и количе≠ство об€зательных членов предложени€, но и словоизменение (ср. I и II, » и IV, V и VI, VI и VII, VII и VIII, VIII и IX, IX и X).

»х обозримость, а также нагл€дность и выразительность геомет≠рических фигур, дающих возможность разграничить также морфологи≠ческие классы слов,Ц все это позвол€ет лучше управл€ть струк≠турным оформлением речи школьников на первом году обучени€.

ќднако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которые учащиес€ должны на этом году обучени€ преодолеть, в частности изменение пор€дка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повели≠тельном предложении.

„тобы сделать эти действи€ объектами целенаправленного форми≠ровани€ и усилить коммуникативную направленность обучени€, внут≠ри каждого из выделенных выше типовых утвердительных предложений (обозначим их литерой ј) вычлен€ютс€ его коммуни≠кативные варианты, а именно: ¬ Ц переспрос, вопрос сомнени€, предположени€ (вопросительное

предложение без вопросительного слова);

— Ц возражение, опровержение (отрицательное предложение); D Ц запрос информации (вопросительное предложение с вопроси≠тельным словом); ≈ Ц побуждение, просьба (повелительное предложение).

 ак можно убедитьс€, и здесь делаетс€ попытка соотнести функ≠ционально-содержательный план речи с формальным (структурным). “аким образом, каждый тип предложени€ (см. схемы I-IX) как бы разворачиваетс€ по горизонтали на варианты ј, ¬, —, D, ≈, которые усваиваютс€ в противопоставлении друг с другом, что обеспечивает быстрый Ђзапускї каждого в элементарную диалогическую речь, например, игра в Ђарбитраї:

”,: Das ist Monika. (A)

2: Monika? 1st das [wirklich] Monika? (¬)

”1: [Naturlich] Ja, das ist sie. (A)

”2'. [Aber] Nein, das ist nicht Monika. (C)

”1: Wer ist [denn] das? (D)

2: Frage ”3. (≈)

ѕоследовательность реплик может при этом варьироватьс€ в за≠висимости от поставленной задачи и соответственно вида диалога. ќн может начатьс€ и с реплик ¬ и D, важно, чтобы состо€лс€ Ђспорї и обращение к Ђарбитруї (см. учебник 5-го класса).

ƒл€ коммуникативных вариантов –ќ в учебнике дл€ 4-го класса также даны схемы. ћанипулирование геометрическими фигурами в виде игры в кубики (действи€ с материализованными объектами Ц по ѕ.я. √альперину) позвол€ют учащимс€ лучше овладеть структур≠ным оформлением всех этих типов предложений.

“аким образом, выделенные на основе структурно-функциональ≠ного подхода и с помощью метода моделировани€ типовые предло≠жени€ или речевые образцы в совокупности их вариантов ј, ¬, —, D, ≈ (см. перечень 1-17) составл€ют основу дл€ формировани€ грам≠матических знаний, навыков и умений учащихс€. ќни позвол€ют школьникам овладевать грамматической стороной речи в ее единстве с фонетической и лексической (овладение интонацией, лексическим наполнением). ѕри этом существенно, что исходным дл€ учащихс€ €вл€етс€ осознание содержательного плана или, точнее, функции (назначени€) того или иного структурного типа предложени€ в речи, т. е. того, что с его помощью они научаютс€ делать (называть ли предмет, действие, качество, местонахождение и т. д.). »менно с подобной установки начинаетс€ овладение каждым новым речевым образцом. (Ќапомним, что она будет коммуникативной только в том случае, если ее подчинить решению таких подлинно коммуникативных задач, как  « Ђсообщить информациюї, Ђзапросить информациюї, Ђвыразить просьбуї и т.д.)

Ќа средней ступени обучени€ объем грамматического материала продолжает оставатьс€ большим. ќсоба€ нагрузка падает на 5(6)-й класс, где к –ќ на уровне предложени€ добавл€ютс€ –ќ на уровне словосочетани€ типа Die Kleidung der Schuler и др., а кроме того, по€вл€ютс€ синонимичные средства дл€ выражени€  «. “ак, выра≠жение желани€ может быть реализовано не только с помощью –ќ Ich will..., но и Ich mochte..., Ich habe den Wunsch... и т.п.

„то касаетс€ грамматического материала следующих классов, то больша€ его часть теперь должна осваиватьс€ на уровне рецепции. Ќапример, склонение прилагательных, большинство придаточных предложений (см.: 74).

Ёто, разумеетс€, будет способствовать нормализации учебной нагрузки учащихс€, но сделает, веро€тно, необходимым специ≠альное обучение учащихс€ упрощенному выра≠жению мысли. “ак, чтобы выразить причинные св€зи, ученик может использовать не сложноподчиненное предложение с придаточ≠ным причины, а два простых предложени€, например: Ich habe an der Wanderung nicht teilgenommen. Ich war krank.

”меньшение объема активного грамматического минимума высво≠бодит врем€, уходившее ранее на тренировку, дл€ более целенаправ≠ленного решени€  «.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1269 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕутерброд по-студенчески - кусок черного хлеба, а на него кусок белого. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

487 - | 517 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.03 с.