В.М. Григорьева, Ф.М.Рабинович

Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними <…>.

В методиках и методических статьях, посвященных преподаванию английского, немецкого и французского языков, уделяется большое внимание сравнению произносительной базы изучаемого языка с русским <…>. Особый интерес, на наш взгляд, представляет статья О.X. Цахера «Гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским»[33], в которой автор устанавливает четыре группы фонем, классифицируя их по нарастанию трудностей. К первой группе он относит фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках. Ко второй группе -фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка; при этом расхождения легко объяснимы и доступны учащимся. К третьей группе он относит фонемы иностранного языка, которые не встречаются в родном языке. Самыми трудными фонемами (четвертая группа) О.Х.Цахер считает такие, которые почти тождественны соответствующим фонемам родного языка и их небольшие расхождения трудно объяснимы и трудно доступны слуху. Далее автор статьи совершенно справедливо указывает на то, что в условиях средней школы незначительные расхождения в произношении фонем родного и иностранного языков могут не приниматься во внимание.

Естественно, что характер работы над каждой из названных групп трудностей разный.

Определение отношений между фонологической базой родного и изучаемого иностранного языка очень важно учитывать и при решении вопроса о месте имитации и объяснений в работе над звуковым составом изучаемого языка.

Вопрос о роли имитации и объяснений (имеется в виду объяснение правил артикуляции) в работе над произношением является частью общей проблемы сознательного или имитативного изучения иностранных языков, которая являлась предметом острых дискуссий на протяжении всей истории преподавания иностранных языков. В настоящее время уже не принято противопоставлять имитацию объяснениям, так как даже те методисты, которые отрицают целесообразность использования правил в процессе овладения грамматикой, высказываются за скупые, практически направленные объяснения при постановке произношения.

При обучении произношению основная задача состоит в том, чтобы развить речевой слух учащихся, что является обязательной предпосылкой развития слухо-произносительных навыков.

Эта задача может быть решена только при рациональном сочетании имитации с объяснениями.

Процесс имитации распадается в свою очередь на два этапа:

1) слушание образца (в речи учителя или в магнитофонной записи);

2) его воспроизведение.

В процессе воспроизведения учащиеся стремятся уподобить свое произношение образцовому. Однако вначале их пробы перемежаются с ошибками <…> Однако в результате многократного повторения, обусловливающего постоянно действующую обратную связь между этапами имитации (образец-проба), учащиеся освобождаются от ошибок. Ускорить этот процесс, уменьшить количество ошибочных проб в школьных условиях можно только при помощи целенаправленного объяснения способов артикуляции и анализа акустического впечатления. Одним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых для произнесения какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.

При этом, однако, не следует впадать и в другую крайность, полагая, что объяснения могут застраховать от ошибок вообще. Ошибочные пробы учащихся, как утверждают психологи, являются неизбежным «единственным и естественным путем учения в случае выработки навыка..., они имеют положительное значение»[34]. Так, например, объяснение артикуляции звуков [0] и![/] в немецком слове schon не гарантирует правильного произнесения этого слова, так как звук [0] дается учащимся с большим трудом, кроме того, они склонны смягчать звук [/]. Только путем множества проб, перемежающихся со слушанием образца, учащиеся приходят к правильному произношению, сближают свое произношение с эталонным. Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснений; обе стороны при этом одинаково важны.

Тот факт, что - имитация и объяснения в процессе обучения произношению играют одинаковую роль, дополняя друг друга, не означает, что в работе над каждым звуком и интонационной структурой должны участвовать оба компонента. Советские методисты едины в мнении, что описание способа артикуляции следует давать только в отношении звуков, артикуляция которых значительно отличается от родного языка. В результате проведения специальных экспериментов по проверке целесообразности использования аналитико-имитативного способа при обучении произношению был установлен ранговый порядок звуков по трудности усвоения и сделан следующий вывод относительно роли имитации и описания способов артикуляции (1).

1. Имитативный способ более эффективен только при введении звуков, акустически или артикуляционно сходных со звуками родного языка или для осознанного анализа и объяснения (дифтонги), а также для тех звуков, артикуляция которых не поддается контролю и произвольному управлению посредством мускульного чувства, осязания, вибрационного чувства и зрения.

2. Звуки, отличные от звуков родного языка или же приблизительно сходные с ними, испытуемые лучше воспринимают и воспроизводят при аналитико-имитативном способе их введения. При этом ряд звуков, чуждых произносительной базе русского языка, оказываются нетрудными для произношения.

Единство имитации и объяснения способа артикуляции не исключает того, что на разных ступенях изучения языка соотношение между ними меняется. Так, при обучении детей младшего возраста иностранному языку все методисты рекомендуют пользоваться имитацией. Это определяется психофизическими особенностями детского возраста. Артикуляция детей еще не утратила гибкости. Они легко имитируют произношение учителя, охотно идут на многократные повторения[35].

Однако, начиная с V класса следует сочетать имитацию с объяснением способов артикуляции. Правила, сообщаемые учащимся, значительно облегчат подражание, будут способствовать сознательному «отталкиванию» от родного языка[36], поскольку на этом этапе у учащихся уже выработаны прочные артикуляционные привычки родного языка, представляющие серьезную помеху при при овладении иноязычным произнощением Правила, таким образом, способствуют самоконтролю и самокоррекции в процессе имитации. Для этого они должны, однако, отвечать следующим требованиям: они должны быть лаконичны и практически направлены, носить характер легко выполнимых инструкций, т.е. должны даваться в духе аппроксимации, о которой мы говорили выше.

К вопросу о роли имитации и описания правил артикуляции примыкает вопрос о том, на каком материале следует обучать фонетическим явлениям: на изолированных звуках или на более крупных единицах языка.

По этому поводу существуют разные точки зрения. При этом предполагается, что работе над изолированным звуком больше соответствует аналитический метод, связанный с описанием правил артикуляции, нерасчлененной работе над звуком во фразе, больше подходит имитация.

Однако так же, как не следует при обучении противопоставлять имитацию объяснению, не нужно противопоставлять и эти два подхода.

Как уже указывалось выше, в настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами.<…>.

При работе над произношением в рамках речевых образцов возможны два пути:

а) Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз и мелодии;

б) Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Однако указанное решение вопроса не может быть применено ко всем фонетическим явлениям. Как известно, в языке есть фонетические явления, обусловленные позиционно, которые можно поэтому усвоить только в слове или во фразе, например отсутствие ассимиляции на озвончение в немецком языке или отсутствие оглушения согласных в конце слова в английском языке. Подобные фонетические явления усваиваются только в связи с работой над фразой.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Сказанное о сочетании имитации с объяснением и о подходе к овладению звуковым составом в рамках речевых образцов, т.е. об аналитико-синтетичееком методе при обучении произношению дает возможность сделать выводы о реализации важнейших дидактических принципов в процессе обучения произношению.

Теоретизация процесса обучения иностранному языку, имевшая место в недавнем прошлом, распространилась и на обучение произношению. Принцип сознательности находил свое воплощение в большом количестве правил произношения, отрицательно сказавшихся на выработке слухо-произносительных навыков. В настоящее время принцип сознательности реализуется в скупых объяснениях способа артикуляции трудных звуков. Эти объяснения облегчают процесс имитации и стимулируют выработку навыков. Они носят вспомогательный характер и «снимаются» сразу же, как только возникает навык <…>.

Принцип активности проявляется в том, что в процессе обучения произношению учащиеся побуждаются ко все новым пробам, воспроизведенным вслед за прослушиванием образца. При этом от них требуется не только простое механическое повторение, но и умение сравнивать свое воспроизведение с образцом и оценивать его <…> Успех обучения произношению во многом определяется тем обстоятельством, удастся ли превратить контроль со стороны учителя в самоконтроль, являющийся важной предпосылкой самокоррекции. Воспитание же самоконтроля связано с интеллектуальной активностью учащихся.

В процессе обучения произношению очень большую роль играет принцип наглядности. Он опирается на осязание, зрение и слух учащихся. В соответствии с этим принято различать осязательную, или моторно-двигательную, наглядность, зрительную и слуховую.

Как уже указывалось, объяснения способов артикуляции в школе должны быть максимально наглядными, т. е. следует привлекать внимание учащихся к управляемым органам речи: кончику языка, губам и нижней челюсти. Такого рода объяснения находят все большее применение в преподавании. Зрительная наглядность проявляется, во-первых, в том, что учитель, произнося образец, четко демонстрирует работу видимых органов речи, несколько утрируя движения. К средствам зрительной наглядности относится также дирижирование, к которому следует приучать учащихся. Движение руки в процессе дирижирования позволяет выявить качество звука и интонационной модели, воспитывает чувство ритма. Нам представляется, что этому виду наглядности следует уделять еще больше внимания.

В качестве средства зрительной наглядности при обучении произношению, в частности элементам интонации, на старшем этапе выступает письменная речь. Напечатанные в учебнике или записанные на доске предложения служат для расстановки пауз, разметки ударения.

Средством слуховой наглядности служит в первую очередь, речь самого учителя. Учитель всегда должен соблюдать нормативное произношение, должен говорить в нормальном темпе. Искусственно замедленный темп, часто используемый при обучении, ведет к образованию неправильных и трудно преодолимых впоследствии навыков. Кроме того, замедленный темп затрудняет правильное членение фразы.

Другим видом слуховой наглядности является записанная на пластинку или на магнитофонную ленту образцовая иностранная речь. Этот образец, в отличие от речи учителя, остается неизменным и может быть неоднократно повторен, что так важно для выработки навыка.

Что касается принципа последовательности, то он реализуется теперь несколько иначе, чем это было недавно.

В действующих учебниках английского и немецкого языков для V класса в основу обучения произношению положена фонетическая система языка, которая планомерно вводится. При этом учитывался принцип перехода от легкого к трудному для произнесения звуку. Поскольку исходным моментом введения звуков была система языка, то коммуникативный принцип не соблюдался. В настоящее время в основе последовательности введения звуков лежит коммуникативный принцип. В первую очередь вводятся речевые образцы, необходимые для элементарного общения. Последовательность введения звуков подчинена последовательности введения речевых образцов. Этот принцип – ведущий. Дополнительным является принцип нарастания трудностей, при осуществлении которого используется шкала трудностей, выведенная на основе экспериментальных исследований. Так построено большинство устных вводных курсов и названные выше экспериментальные учебники для V класса.

Выяснив принципиальный подход к обучению произношению, рассмотрим упражнения, служащие для развития слухо-произносительных навыков.

Упражнения для выработки слухо-произносительных навыков принято делить на две основные категории: 1) упражнения:в слушании; 2) упражнения в воспроизведении.

Упражнения в слушании и воспроизведении образуют единство, необходимое для выработки слухо-произносительных навыков. Слушание при этом должно опережать воспроизведение, оно может и сопутствовать ему; в этом случае мы говорим о подкрепляющем слушании.

Конкретизация этих типов упражнений дает всю систему фонетических упражнений.

Как уже указывалось, слушание и воспроизведение находятся в тесной связи в процессе обучения произношению. Упражнения в слушании выполняют при этом две существенные задачи: а) они приобщают учащихся к слушанию иностранной речи как таковой. Учащиеся приобретают способность узнавать звуки, звукосочетания и интонационные структуры, в результате они распознают слова и грамматические формы, что является важным условием восприятия и понимания содержательной стороны речи; б) в дальнейшем они выполняют роль эталона в процессе воспроизведения.

Рассмотрим упражнения в собственно слушании. Слушание должно быть активным, поэтому упражнения в слушании следует сочетать с определенными задачами, концентрирующими произвольное внимание учащихся на данном фонетическом явлении. В этих целях могут быть рекомендованы следующие упражнения, направленные на дифференцировку изучаемых явлений.

1) Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда будет произнесен новый звук.

2) Прослушайте ряд слов и поднимите руку, когда будет произнесено слово, содержащее новый звук.

3) Прослушайте ряд предложений и поднимите руку, когда будет произнесено вопросительное (или повелительное и т. д.) предложение.

4) Прослушайте связный текст и выделите предложение, которое не подходит по смыслу. Это упражнение основано на распознавании фонологических оппозиций (3). В связный текст включается член оппозиции, не подходящий по смыслу. Данное упражнение предъявляет значительные требования не только к узнаванию звуков, но и к пониманию связной речи в целом.

Материал для названных видов упражнений может произносить учитель, и в этом случае видимая артикуляция его органов речи, а также мимика и жесты помогут учащимся в узнавании звуков, или же учащиеся могут услышать его в магнитофонной записи. Последний вид упражнений более сложен, так как – учащиеся при его выполнении лишены зрительной опоры.

Фонетических упражнений в собственно слушании немного, и они занимают скромное место в процессе обучения.

Значительно больше места отводится слушанию с последующим воспроизведением. В процессе выполнения этих упражнений учащиеся совершают пробы, соотнося их с образцом, постепенно освобождаясь от ошибок.

В связи с этой группой упражнений полезно воспользоваться классификацией упражнений, предложенной психологом 3. И. Ходжавой. Все упражнения, направленные на выработку навыков, он предлагает делить на: а) учебные упражнения, способствующие созданию и совершенствованию навыка; б) упражнения, направленные на поддержание приобретенных навыков[37].

Рассмотрим характер фонетических упражнений, исходя из-этой классификации несколько подробнее. В качестве материала для учебных упражнений могут служить слоги[38], слова, словосочетания, фразы.

Учебные упражнения выполняются следующим образом: учитель сам или с помощью магнитофона дает учащимся образец, учащиеся хором, а затем индивидуально воспроизводят его. Следует особо подчеркнуть роль образца в упражнениях этого типа. В школьной практике можно наблюдать слишком поспешный переход к воспроизведению со стороны учащихся без прослушивания образца, что отрицательно сказывается на качестве воспроизведения.

В этом виде упражнений, как, впрочем, и в других, очень важно активное слушание и целенаправленное восприятие звуков. Поэтому следует предварять данные упражнения установками такого типа: прослушайте слова, повторите их, обратите внимание на долготу гласных.<…>.

Особое значение имеют упражнения с оппозициями, выделяющие качество звуков путем их противопоставления.

К этой группе относятся также упражнения в подборе слов в рифму к тем словам, которые называет учитель. Однако увлечение такого рода оппозициями неизбежно приводит к включению слов, выходящих за рамки словарного минимума начального этапа и лишенных, поэтому смысла для учащихся этой ступени.

Мы полагаем, что в качестве учебного упражнения следует использовать другой вид оппозиции, характеризующийся семантической общностью, типа:

Vater – Mutter.

Sohn - - Tochter

Bruder – Schwester

Stuhl - - Tisch

Члены такой оппозиции смежны по смыслу, но различаются своим звуковым составом; качество же ударного гласного противоположно. Такого рода оппозиции ситуативно обусловлены, и слова, составляющие упражнение, используются в элементарной речи учащихся. Они могут быть выделены почти из каждого текста и включены в фонетические упражнения.

Переходим к характеристике второй группы упражнений. Упражнения, направленные на поддержание слухо-произносительных навыков, следует выполнять на всем протяжении обучения языку, чтобы воспрепятствовать деавтоматизации этих навыков. Подобные упражнения могут выполняться с эталоном и без него. К этому типу упражнений относятся различные формы фонетической зарядки, в которую включаются наиболее трудные звуки и интонационные явления. В этот тип можно включить также предупражнения, выполняемые перед различными речевыми упражнениями. Эти предупражнения способствуют предупреждению ошибок, так как в них включаются фонетические явления, которые учащиеся должны будут затем употребить в речевой деятельности (в устной речи или в чтении). К упражнениям этого типа относится, наконец, заучивание и произнесение стихотворений, считалок, кратких диалогов, небольших связных рассказов.

В процессе выполнения всех фонетических упражнений большую роль играет хоровая работа учащихся. Хоровая работа очень эффективна при обучении произношению, так как она стимулирует воспроизведение фонетических явлений учащимися всего класса, развивая у всех одновременно новые артикуляционные привычки. Кроме того, хоровая работа является важным средством слуховой наглядности, поскольку в хоре хорошо подчеркивается специфика звука. Она должна проходить организованно. Учащиеся должны знать, что в хоре каждому следует говорить вполголоса, но очень четко.

Подводя итог всему сказанному, можно прийти к следующим выводам.

При разработке методики обучения произношению необходимо учитывать конкретные трудности, возникающие, перед учащимися в результате специфики фонетической системы иностранного языка по сравнению с системой родного языка. Все фонетические явления по степени их трудности применительно к средней школе можно разделить на следующие группы: явления тождественные или почти тождественные явлениям родного языка, явления, сходные в той или иной степени с явлениями родного языка, и явления, не встречающиеся в родном языке. Имитация и объяснение в процессе обучения произношению являются одинаково важными, дополняя друг друга. При этом описание способов артикуляции целесообразно давать в средней школе в отношении лишь тех звуков, артикуляция которых значительно отличается от родного языка.

В работе над произношением возможны два пути: выделение звука из речевого образца и отработка его изолированно и в сочетании с другими звуками (трудный звук) и отработка звука имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Упражнения для выработки слухо-произносительных навыков принято делить на две категории: упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении.

Упражнения в слушании должны быть активными, а для этого сочетаться с определенными задачами, сосредоточивающими произвольное внимание учащихся на определенном фонетическом явлении.

Значительно большее значение при обучении произношению имеют упражнения в воспроизведении после прослушивания образца. Они могут быть направлены на формирование навыков, и на их поддержание. Для возбуждения активного слушания и целенаправленного воспроизведения эти упражнения должны снабжаться определенными установками.

/ Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред.А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. – М.: Просвещение, 1967. –С.399-409/