Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬.ћ. √ригорьева, ‘.ћ.–абинович




ћетодика работы над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков.

ƒл€ решени€ вопросов, св€занных с обучением произноше≠нию, большое значение имеет сравнительный анализ фонологи≠ческой базы изучаемого и родного €зыков. Ќа основе сравни≠тельного анализа вы€вл€ютс€ трудности, возникающие перед учащимис€ при изучении фонетических €влений, что, в свою оче≠редь, определ€ет характер работы над ними <Е>.

¬ методиках и методических стать€х, посв€щенных препода≠ванию английского, немецкого и французского €зыков, удел€≠етс€ большое внимание сравнению произносительной базы изу≠чаемого €зыка с русским <Е>. ќсобый интерес, на наш взгл€д, представл€ет стать€ ќ.X. ÷ахера Ђ√ласные фонемы немецкого €зыка в сравнении с русскимї[33], в которой автор устанавливает четыре группы фонем, классифициру€ их по нарастанию труд≠ностей.   первой группе он относит фонемы, совпадающие в родном и иностранном €зыках.  о второй группе -фонемы иностранного €зыка, сходные в той или иной степени со звуками родного €зыка; при этом расхождени€ легко объ€с≠нимы и доступны учащимс€.   третьей группе он отно≠сит фонемы иностранного €зыка, которые не встречаютс€ в родном €зыке. —амыми трудными фонемами (четверта€ группа) ќ.’.÷ахер считает такие, которые почти тождественны соответствующим фонемам родного €зыка и их небольшие рас≠хождени€ трудно объ€снимы и трудно доступны слуху. ƒалее автор статьи совершенно справедливо указывает на то, что в услови€х средней школы незначительные расхождени€ в про≠изношении фонем родного и иностранного €зыков могут не при≠ниматьс€ во внимание.

≈стественно, что характер работы над каждой из названных групп трудностей разный.

ќпределение отношений между фонологической базой род≠ного и изучаемого иностранного €зыка очень важно учитывать и при решении вопроса о месте имитации и объ€снений в работе над звуковым составом изучаемого €зыка.

¬опрос о роли имитации и объ€снений (имеетс€ в виду объ≠€снение правил артикул€ции) в работе над произношением €в≠л€етс€ частью общей проблемы сознательного или имитативного изучени€ иностранных €зыков, котора€ €вл€лась предметом острых дискуссий на прот€жении всей истории преподавани€ иностранных €зыков. ¬ насто€щее врем€ уже не прин€то проти≠вопоставл€ть имитацию объ€снени€м, так как даже те методи≠сты, которые отрицают целесообразность использовани€ правил в процессе овладени€ грамматикой, высказываютс€ за скупые, практически направленные объ€снени€ при постановке произ≠ношени€.

ѕри обучении произношению основна€ задача состоит в том, чтобы развить речевой слух учащихс€, что €вл€етс€ об€затель≠ной предпосылкой развити€ слухо-произносительных навыков.

Ёта задача может быть решена только при рациональном соче≠тании имитации с объ€снени€ми.

ѕроцесс имитации распадаетс€ в свою очередь на два этапа:

1) слушание образца (в речи учител€ или в магнитофонной записи);

2) его воспроизведение.

¬ процессе воспроизведени€ учащиес€ стрем€тс€ уподобить свое произношение образцовому. ќднако вначале их пробы перемежаютс€ с ошибками <Е> ќднако в результате мно≠гократного повторени€, обусловливающего посто€нно действую≠щую обратную св€зь между этапами имитации (образец-проба), учащиес€ освобождаютс€ от ошибок. ”скорить этот про≠цесс, уменьшить количество ошибочных проб в школьных усло≠ви€х можно только при помощи целенаправленного объ€снени€ способов артикул€ции и анализа акустического впечатлени€. ќдним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых дл€ произнесени€ какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.

ѕри этом, однако, не следует впадать и в другую крайность, полага€, что объ€снени€ могут застраховать от ошибок вообще. ќшибочные пробы учащихс€, как утверждают психологи, €в≠л€ютс€ неизбежным Ђединственным и естественным путем уче≠ни€ в случае выработки навыка..., они имеют положительное значениеї[34]. “ак, например, объ€снение артикул€ции звуков [0] и![/] в немецком слове schon не гарантирует правильного произ≠несени€ этого слова, так как звук [0] даетс€ учащимс€ с боль≠шим трудом, кроме того, они склонны см€гчать звук [/]. “олько путем множества проб, перемежающихс€ со слушанием образца, учащиес€ приход€т к правильному произношению, сближают свое произношение с эталонным. “аким образом, дл€ развити€ речевого слуха необходимо единство имитации и объ€снений; обе стороны при этом одинаково важны.

“от факт, что - имитаци€ и объ€снени€ в процессе обучени€ произношению играют одинаковую роль, дополн€€ друг друга, не означает, что в работе над каждым звуком и интонационной структурой должны участвовать оба компонента. —оветские ме≠тодисты едины в мнении, что описание способа артикул€ции сле≠дует давать только в отношении звуков, артикул€ци€ которых значительно отличаетс€ от родного €зыка. ¬ результате прове≠дени€ специальных экспериментов по проверке целесообразности использовани€ аналитико-имитативного способа при обучении произношению был установлен ранговый пор€док звуков по трудности усвоени€ и сделан следующий вывод относительно роли имитации и описани€ способов артикул€ции (1).

1. »митативный способ более эффективен только при вве≠дении звуков, акустически или артикул€ционно сходных со звуками родного €зыка или дл€ осознанного анализа и объ€с≠нени€ (дифтонги), а также дл€ тех звуков, артикул€ци€ кото≠рых не поддаетс€ контролю и произвольному управлению по≠средством мускульного чувства, ос€зани€, вибрационного чув≠ства и зрени€.

2. «вуки, отличные от звуков родного €зыка или же прибли≠зительно сходные с ними, испытуемые лучше воспринимают и воспроизвод€т при аналитико-имитативном способе их введени€. ѕри этом р€д звуков, чуждых произносительной базе русского €зыка, оказываютс€ нетрудными дл€ произношени€.

≈динство имитации и объ€снени€ способа артикул€ции не исключает того, что на разных ступен€х изучени€ €зыка соот≠ношение между ними мен€етс€. “ак, при обучении детей млад≠шего возраста иностранному €зыку все методисты рекомендуют пользоватьс€ имитацией. Ёто определ€етс€ психофизическими особенност€ми детского возраста. јртикул€ци€ детей еще не утратила гибкости. ќни легко имитируют произношение учител€, охотно идут на многократные повторени€[35].

ќднако, начина€ с V класса следует сочетать имитацию с объ€снением способов артикул€ции. ѕравила, сообщаемые уча≠щимс€, значительно облегчат подражание, будут способствовать сознательному Ђотталкиваниюї от родного €зыка[36], поскольку на этом этапе у учащихс€ уже выработаны прочные артикул€≠ционные привычки родного €зыка, представл€ющие серьезную помеху при при овладении ино€зычным произнощением ѕравила, таким образом, способствуют самоконтролю и самокоррекции в процессе имитации. ƒл€ этого они должны, однако, отвечать следующим требовани€м: они должны быть лаконичны и прак≠тически направлены, носить характер легко выполнимых ин≠струкций, т.е. должны даватьс€ в духе аппроксимации, о кото≠рой мы говорили выше.

  вопросу о роли имитации и описани€ правил артикул€ции примыкает вопрос о том, на каком материале следует обучать фонетическим €влени€м: на изолированных звуках или на более крупных единицах €зыка.

ѕо этому поводу существуют разные точки зрени€. ѕри этом предполагаетс€, что работе над изолированным звуком больше соответствует аналитический метод, св€занный с описанием пра≠вил артикул€ции, нерасчлененной работе над звуком во фразе, больше подходит имитаци€.

ќднако так же, как не следует при обучении противопостав≠л€ть имитацию объ€снению, не нужно противопоставл€ть и эти два подхода.

 ак уже указывалось выше, в насто€щее врем€ вс€ работа над произношением подчинена развитию речевой де€тельности и проводитс€ в св€зи с речевыми образцами.<Е>.

ѕри работе над произношением в рамках речевых образцов возможны два пути:

а) ≈сли в образце содержитс€ трудный звук, он выдел€етс€ из образца после того, как образец произнесен учителем и ос≠мыслен учащимис€. ¬ыделенный трудный звук интенсивно от≠рабатываетс€ на основе анализа, правил артикул€ции и имита≠ции, сочетаетс€ с другими звуками. «атем он включаетс€ снова в образец, и дальнейша€ его отработка происходит в образце. ѕри этом центр т€жести переноситс€ на интонацию, в частности на отработку фразового ударени€, пауз и мелодии;

б) ≈сли же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выдел€етс€ из образца; учащиес€ усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

ќднако указанное решение вопроса не может быть применено ко всем фонетическим €влени€м.  ак известно, в €зыке есть фонетические €влени€, обусловленные позиционно, которые можно поэтому усвоить только в слове или во фразе, например отсутствие ассимил€ции на озвончение в немецком €зыке или отсутствие оглушени€ согласных в конце слова в английском €зыке. ѕодобные фонетические €влени€ усваиваютс€ только в св€зи с работой над фразой.

ѕодход к овладению произношением в рамках речевого об≠разца €вл€етс€ наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой де€тельности. ”чащиес€ понимают, что нужно уметь произно≠сить звуки дл€ того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

—казанное о сочетании имитации с объ€снением и о подходе к овладению звуковым составом в рамках речевых образцов, т.е. об аналитико-синтетичееком методе при обучении произ≠ношению дает возможность сделать выводы о реализации важ≠нейших дидактических принципов в процессе обучени€ произ≠ношению.

“еоретизаци€ процесса обучени€ иностранному €зыку, имев≠ша€ место в недавнем прошлом, распространилась и на обуче≠ние произношению. ѕринцип сознательности находил свое вопло≠щение в большом количестве правил произношени€, отрица≠тельно сказавшихс€ на выработке слухо-произносительных на≠выков. ¬ насто€щее врем€ принцип сознательности реализуетс€ в скупых объ€снени€х способа артикул€ции трудных звуков. Ёти объ€снени€ облегчают процесс имитации и стимулируют вы≠работку навыков. ќни нос€т вспомогательный характер и Ђсни≠маютс€ї сразу же, как только возникает навык <Е>.

ѕринцип активности про€вл€етс€ в том, что в процессе обу≠чени€ произношению учащиес€ побуждаютс€ ко все новым про≠бам, воспроизведенным вслед за прослушиванием образца. ѕри этом от них требуетс€ не только простое механическое повторе≠ние, но и умение сравнивать свое воспроизведение с образцом и оценивать его <Е> ”спех обучени€ про≠изношению во многом определ€етс€ тем обсто€тельством, удастс€ ли превратить контроль со стороны учител€ в самоконт≠роль, €вл€ющийс€ важной предпосылкой самокоррекции. ¬оспи≠тание же самоконтрол€ св€зано с интеллектуальной активностью учащихс€.

¬ процессе обучени€ произношению очень большую роль играет принцип нагл€дности. ќн опираетс€ на ос€зание, зрение и слух учащихс€. ¬ соответствии с этим прин€то различать ос€≠зательную, или моторно-двигательную, нагл€дность, зрительную и слуховую.

 ак уже указывалось, объ€снени€ способов артикул€ции в школе должны быть максимально нагл€дными, т. е. следует привлекать внимание учащихс€ к управл€емым органам речи: кончику €зыка, губам и нижней челюсти. “акого рода объ€снени€ наход€т все большее применение в преподавании. «ритель≠на€ нагл€дность про€вл€етс€, во-первых, в том, что учитель, произнос€ образец, четко демонстрирует работу видимых орга≠нов речи, несколько утриру€ движени€.   средствам зрительной нагл€дности относитс€ также дирижирование, к которому сле≠дует приучать учащихс€. ƒвижение руки в процессе дирижиро≠вани€ позвол€ет вы€вить качество звука и интонационной мо≠дели, воспитывает чувство ритма. Ќам представл€етс€, что этому виду нагл€дности следует удел€ть еще больше внимани€.

¬ качестве средства зрительной нагл€дности при обучении произношению, в частности элементам интонации, на старшем этапе выступает письменна€ речь. Ќапечатанные в учебнике или записанные на доске предложени€ служат дл€ расстановки пауз, разметки ударени€.

—редством слуховой нагл€дности служит в первую очередь, речь самого учител€. ”читель всегда должен соблюдать норма≠тивное произношение, должен говорить в нормальном темпе. »скусственно замедленный темп, часто используемый при обу≠чении, ведет к образованию неправильных и трудно преодоли≠мых впоследствии навыков.  роме того, замедленный темп за≠трудн€ет правильное членение фразы.

ƒругим видом слуховой нагл€дности €вл€етс€ записанна€ на пластинку или на магнитофонную ленту образцова€ иностран≠на€ речь. Ётот образец, в отличие от речи учител€, остаетс€ не≠изменным и может быть неоднократно повторен, что так важно дл€ выработки навыка.

„то касаетс€ принципа последовательности, то он реализу≠етс€ теперь несколько иначе, чем это было недавно.

¬ действующих учебниках английского и немецкого €зыков дл€ V класса в основу обучени€ произношению положена фоне≠тическа€ система €зыка, котора€ планомерно вводитс€. ѕри этом учитывалс€ принцип перехода от легкого к трудному дл€ произнесени€ звуку. ѕоскольку исходным моментом введени€ звуков была система €зыка, то коммуникативный принцип не соблюдалс€. ¬ насто€щее врем€ в основе последовательности введени€ звуков лежит коммуникативный принцип. ¬ первую очередь ввод€тс€ речевые образцы, необходимые дл€ элементар≠ного общени€. ѕоследовательность введени€ звуков подчинена последовательности введени€ речевых образцов. Ётот прин≠цип Ц ведущий. ƒополнительным €вл€етс€ принцип нарастани€ трудностей, при осуществлении которого используетс€ шкала трудностей, выведенна€ на основе экспериментальных исследо≠ваний. “ак построено большинство устных вводных курсов и названные выше экспериментальные учебники дл€ V класса.

¬ы€снив принципиальный подход к обучению произноше≠нию, рассмотрим упражнени€, служащие дл€ развити€ слухо-произносительных навыков.

”пражнени€ дл€ выработки слухо-произносительных навы≠ков прин€то делить на две основные категории: 1) упражнени€:в слушании; 2) упражнени€ в воспроизведении.

”пражнени€ в слушании и воспроизведении образуют един≠ство, необходимое дл€ выработки слухо-произносительных на≠выков. —лушание при этом должно опережать воспроизведение, оно может и сопутствовать ему; в этом случае мы говорим о подкрепл€ющем слушании.

 онкретизаци€ этих типов упражнений дает всю систему фонетических упражнений.

 ак уже указывалось, слушание и воспроизведение нахо≠д€тс€ в тесной св€зи в процессе обучени€ произношению. ”пражнени€ в слушании выполн€ют при этом две существен≠ные задачи: а) они приобщают учащихс€ к слушанию иност≠ранной речи как таковой. ”чащиес€ приобретают способность узнавать звуки, звукосочетани€ и интонационные структуры, в результате они распознают слова и грамматические формы, что €вл€етс€ важным условием воспри€ти€ и понимани€ содержа≠тельной стороны речи; б) в дальнейшем они выполн€ют роль эталона в процессе воспроизведени€.

–ассмотрим упражнени€ в собственно слушании. —лушание должно быть активным, поэтому упражнени€ в слушании сле≠дует сочетать с определенными задачами, концентрирующими произвольное внимание учащихс€ на данном фонетическом €в≠лении. ¬ этих цел€х могут быть рекомендованы следующие упражнени€, направленные на дифференцировку изучаемых €влений.

1) ѕрослушайте р€д звуков и поднимите руку, когда будет произнесен новый звук.

2) ѕрослушайте р€д слов и поднимите руку, когда будет про≠изнесено слово, содержащее новый звук.

3) ѕрослушайте р€д предложений и поднимите руку, когда будет произнесено вопросительное (или повелительное и т. д.) предложение.

4) ѕрослушайте св€зный текст и выделите предложение, ко≠торое не подходит по смыслу. Ёто упражнение основано на распознавании фонологических оппозиций (3). ¬ св€зный текст включаетс€ член оппозиции, не подход€щий по смыслу. ƒанное упражнение предъ€вл€ет значительные требовани€ не только к узнаванию звуков, но и к пониманию св€зной речи в целом.

ћатериал дл€ названных видов упражнений может произ≠носить учитель, и в этом случае видима€ артикул€ци€ его органов речи, а также мимика и жесты помогут учащимс€ в узна≠вании звуков, или же учащиес€ могут услышать его в магнито≠фонной записи. ѕоследний вид упражнений более сложен, так как Ц учащиес€ при его выполнении лишены зрительной опоры.

‘онетических упражнений в собственно слушании немного, и они занимают скромное место в процессе обучени€.

«начительно больше места отводитс€ слушанию с последую≠щим воспроизведением. ¬ процессе выполнени€ этих упражнений учащиес€ совершают пробы, соотнос€ их с образцом, постепенно освобожда€сь от ошибок.

¬ св€зи с этой группой упражнений полезно воспользоватьс€ классификацией упражнений, предложенной психологом 3. ». ’оджавой. ¬се упражнени€, направленные на выработ≠ку навыков, он предлагает делить на: а) учебные упражне≠ни€, способствующие созданию и совершенствованию навыка; б) упражнени€, направленные на поддержание приобретенных навыков[37].

–ассмотрим характер фонетических упражнений, исход€ из-этой классификации несколько подробнее. ¬ качестве материала дл€ учебных упражнений могут служить слоги[38], слова, словосочетани€, фразы.

”чебные упражнени€ выполн€ютс€ следующим образом: учи≠тель сам или с помощью магнитофона дает учащимс€ образец, учащиес€ хором, а затем индивидуально воспроизвод€т его. —ледует особо подчеркнуть роль образца в упражнени€х этого типа. ¬ школьной практике можно наблюдать слишком поспеш≠ный переход к воспроизведению со стороны учащихс€ без про≠слушивани€ образца, что отрицательно сказываетс€ на качестве воспроизведени€.

¬ этом виде упражнений, как, впрочем, и в других, очень важно активное слушание и целенаправленное воспри€тие зву≠ков. ѕоэтому следует предвар€ть данные упражнени€ установ≠ками такого типа: прослушайте слова, повторите их, обратите внимание на долготу гласных.<Е>.

ќсобое значение имеют упражнени€ с оппозици€ми, выде≠л€ющие качество звуков путем их противопоставлени€.

  этой группе относ€тс€ также упражнени€ в подборе слов в рифму к тем словам, которые называет учитель. ќднако увлечение такого рода оппозици€ми неизбежно приводит к вклю≠чению слов, выход€щих за рамки словарного минимума началь≠ного этапа и лишенных, поэтому смысла дл€ учащихс€ этой ступени.

ћы полагаем, что в качестве учебного упражнени€ следует использовать другой вид оппозиции, характеризующийс€ семан≠тической общностью, типа:

Vater Ц Mutter.

Sohn - - Tochter

Bruder Ц Schwester

Stuhl - - Tisch

„лены такой оппозиции смежны по смыслу, но различаютс€ своим звуковым составом; качество же ударного гласного про≠тивоположно. “акого рода оппозиции ситуативно обусловлены, и слова, составл€ющие упражнение, используютс€ в элементар≠ной речи учащихс€. ќни могут быть выделены почти из каждого текста и включены в фонетические упражнени€.

ѕереходим к характеристике второй группы упражнений. ”пражнени€, направленные на поддержание слухо-произносительных навыков, следует выполн€ть на всем прот€жении обу≠чени€ €зыку, чтобы воспреп€тствовать деавтоматизации этих навыков. ѕодобные упражнени€ могут выполн€тьс€ с эталоном и без него.   этому типу упражнений относ€тс€ различные формы фонетической зар€дки, в которую включаютс€ наиболее трудные звуки и интонационные €влени€. ¬ этот тип можно включить также предупражнени€, выполн€емые перед различ≠ными речевыми упражнени€ми. Ёти предупражнени€ способст≠вуют предупреждению ошибок, так как в них включаютс€ фо≠нетические €влени€, которые учащиес€ должны будут затем употребить в речевой де€тельности (в устной речи или в чте≠нии).   упражнени€м этого типа относитс€, наконец, заучива≠ние и произнесение стихотворений, считалок, кратких диалогов, небольших св€зных рассказов.

¬ процессе выполнени€ всех фонетических упражнений боль≠шую роль играет хорова€ работа учащихс€. ’орова€ работа очень эффективна при обучении произношению, так как она стимулирует воспроизведение фонетических €влений учащимис€ всего класса, развива€ у всех одновременно новые артикул€ци≠онные привычки.  роме того, хорова€ работа €вл€етс€ важным средством слуховой нагл€дности, поскольку в хоре хорошо под≠черкиваетс€ специфика звука. ќна должна проходить органи≠зованно. ”чащиес€ должны знать, что в хоре каждому следует говорить вполголоса, но очень четко.

ѕодвод€ итог всему сказанному, можно прийти к следующим выводам.

ѕри разработке методики обучени€ произношению необхо≠димо учитывать конкретные трудности, возникающие, перед уча≠щимис€ в результате специфики фонетической системы иност≠ранного €зыка по сравнению с системой родного €зыка. ¬се фонетические €влени€ по степени их трудности применительно к средней школе можно разделить на следующие группы: €вле≠ни€ тождественные или почти тождественные €влени€м родного €зыка, €влени€, сходные в той или иной степени с €влени€ми родного €зыка, и €влени€, не встречающиес€ в родном €зыке. »митаци€ и объ€снение в процессе обу≠чени€ произношению €вл€ютс€ одинаково важными, дополн€€ друг друга. ѕри этом описание способов артикул€ции целесо≠образно давать в средней школе в отношении лишь тех звуков, артикул€ци€ которых значительно отличаетс€ от родного €зыка.

¬ работе над произношением возможны два пути: выделе≠ние звука из речевого образца и отработка его изо≠лированно и в сочетании с другими звуками (трудный звук) и отработка звука имитативно в процессе работы над рече≠вым образцом.

”пражнени€ дл€ выработки слухо-произносительных навы≠ков прин€то делить на две категории: упражнени€ в слушании и упражнени€ в воспроизведении.

”пражнени€ в слушании должны быть активными, а дл€ этого сочетатьс€ с определенными задачами, сосредоточиваю≠щими произвольное внимание учащихс€ на определенном фоне≠тическом €влении.

«начительно большее значение при обучении произношению имеют упражнени€ в воспроизведении после прослушивани€ об≠разца. ќни могут быть направлены на формирование навыков, и на их поддержание. ƒл€ возбуждени€ активного слушани€ и целенаправленного воспроизведени€ эти упражнени€ должны снабжатьс€ определенными установками.

/ ќбща€ методика обучени€ иностранным €зыкам в средней школе/ѕод ред.ј.ј.ћиролюбова, ».¬.–ахманова, ¬.—.÷етлин. Ц ћ.: ѕросвещение, 1967. Ц—.399-409/

 

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1541 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

1532 - | 1334 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.031 с.