Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 ак, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучени€ немецкому €зыку!




Ќа начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровн€ активного его использовани€ в диалогической и монологической речи.

¬ соответствии с принципом поэтапности организации усвоени€ работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, выделение которых основано на учете фаз формировани€ любой человеческой де€тельности, а именно: фазы ориентировки, исполнени€, контрол€ (самоконтрол€). Ёто значит, что кажда€ доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое дейст≠вие должно осваиватьс€ последовательно: 1) от ознакомлени€ с ним и осознани€ его значени€ и (в разной степени) формы и употреблени€ к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в мик≠роконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктив≠ном уровне.

„то касаетс€ контрол€, то он может быть след€щим или тоже вы≠дел€етс€ в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

—ледует отметить, что выделенные этапы могут быть соотнесены со следующими этапами, предложенными —. ‘. Ўатиловым (112)

применительно к формированию ино€зычных речевых навыков, а именно:

I. ќриентировочно-подготовительный этап. Ќа этом этапе уча≠щиес€ знаком€тс€ с новым €зыковым €влением и выполн€ют пер≠вичные речевые или €зыковые (т. е. осуществл€емые вне коммуни≠кации, как правило, аналитические) действи€.

II. —тереотипизирующе-ситуативный этап. «десь начинаетс€ ав≠томатизаци€ речевого действи€ путем его многократного использо≠вани€ в единообразных ситуаци€х без существенного варьировани€, что позвол€ет с помощью коррекции добитьс€ относительной пра≠вильности и стабильности его исполнени€ (соответствует трени≠ровке).

III. ¬арьирующе-ситуативный этап. ќн должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действи€, но при варьирова≠нии условий его осуществлени€, что должно способствовать пре≠дупреждению чрезмерной Ђжесткостиї, фиксированное навыка и развивать такие его свойства, как Ђгибкостьї, Ђподвижностьї (112, с. 28-29).

ќднако при дальнейшем изложении мы будем опиратьс€ на на≠именование выделенных нами выше этапов, поскольку они зафикси≠рованы в Ђ нигах дл€ учител€ї к учебникам дл€ начальной и сред≠ней ступени обучени€. »так, на первом этапе ознакомление может осуществл€тьс€ учителем или учеником самосто€тельно. ¬се внимание учащихс€ направлено на подлежащее усвоению грамма≠тическое €вление и соответственно подлежащее выполнению дейст≠вие.

Ќа втором этапе Ц этапе тренировки Ц внимание ученика раз≠дваиваетс€: оно направлено как на подлежащее выражению содер≠жание, так и на средства, которые необходимо дл€ этого использо≠вать. ќсобое значение имеет здесь непосредственна€ опора на давае≠мый учителем образец выполнени€ действи€.

Ќа третьем этапе Ц применении (это уже речевой этап) Ц имеет место формирование умений диалогической или монологической речи на репродуктивном уровне. ¬нимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хот€ зрительно или мысленно он и опираетс€ на известный ему образец высказывани€ (действует по образцу, аналогии).

„етвертый этап уже полностью сосредоточен на формирова≠нии собственно речевых умений. »меет место речева€ практика Ц критерий сформированности грамматической стороны речи.

Ќа начальной ступени в св€зи с зафиксированным в программе принципом устной основы обучени€ этапы 1Ц4 осуществл€ютс€ в форме устных упражнений и подключение зрительных вербальных опор имеет, к сожалению, ограниченное место (главным образом в виде их символов Ц геометрических фигур).

ѕокажем очень кратко (в Ђ нигах дл€ учител€ї это дано доста≠точно подробно), как осуществл€етс€ работа над речевыми образца≠ми и, в частности, на этапе ознакомлени€ с –ќ и организации тре≠нировки в его употреблении. Ќапример: учитель (ѕ) говорит учащимс€ (”): Ђ—егодн€ мы с вами научимс€, знаком€сь, называть раз≠личные лица по имениї. », показыва€ на изображенных на картин≠ках из комплекта нагл€дных пособий немецких детей, называет их: Das ist Hans. Das ist Jana. Das ist Franz и т.д. —формулированна€ таким образом задача актуализирует познавательную и в определен≠ной мере коммуникативную мотивацию учащихс€, стимулирует их ин≠терес, позвол€ет прогнозировать результат (умение знакомитьс€).

»спользование картин, коммуникативно поставленна€ задача и мотивированное высказывание учител€, осуществл€ющего названное речевое действие, создают зрительную и слуховую нагл€дность и обеспечивают сознательность воспри€ти€ и в целом понимание вы≠сказывани€.

—ледует сказать, что ориентировка, которую в этом случае осуществл€ют учащиес€, слуша€ и наблюда€, по мнению некоторых исследователей, недостаточно обобщенна€ и полна€, ибо форму –ќ они воспринимают в основном глобально, недостаточно расчлен€€ ее. ƒругие исследователи вид€т в этом определенное преимущество в самом начале обучени€, ибо учащиес€ не конструируют форму, а производ€т, реша€ задачу, целенаправленное речевое действие.

ƒалее учитель сразу после предъ€влени€ указанных выше –ќ как бы вовлекает учащихс€ в диалогическое общение. ќн переспраши≠вает, показыва€ на картину: 1st das Hans? Ц и сам отвечает, дава€ образец подтверждени€: Ja, das ist Hans (утвердительный кивок головой). «атем снова переспрашива€, он привлекает к ответу учащихс€, которые хором вместе с ним дают положительный ответ. “ак ведетс€ работа по всем картинкам.

«атем используетс€ предметна€ нагл€дность (куклы, сами уча≠щиес€) и выполн€ютс€ аналогичные действи€ в иных услови€х. —ле≠дующий шаг Ц научить учащихс€ выражать сомнение, удивление, неуверенность с помощью переспроса. ƒл€ этого учитель использует побудительные реплики: ”1, frage ”2, ob das... ist! ”1: ”2, ist das...? ѕри этом сначала отрабатываетс€ только вопрос сомнени€ и лишь затем на этот вопрос ученики должны дать положительный ответ по образцу, данному учителем.

ѕосле этого создаетс€ ситуаци€ дл€ отрицательного ответа (учитель, переспрашива€, умышленно путает имена персонажей) и т. д. “аким образом, в 4-м классе ознакомление, тренировка и частично применение –ќ осуществл€ютс€ с помощью одной и той же серии условно-коммуникативных упражнений ABCDE.

ќвладев практически тем или иным типом предложени€ на основе образца, учащийс€ побуждаетс€ к порождению множества фраз по аналогии с ним уже без непосредственной опоры на образец. «атем цепочка действий по аналогии как бы прерываетс€ (цикл завер≠шаетс€) и учащийс€ побуждаетс€ к наблюдени€м, размышлению, обобщени€м и выводам, позвол€ющим осознать основные структур≠ные признаки данного типа предложени€ (количество об€зательных членов, характер глагола: св€зка это или полнозначный глагол и т. п.). Ёто осуществл€етс€ на специальных уроках обобщающего повторени€. “аким образом, овладение грамматикой на первом году обучени€ имеет форму небольших циклов в 3Ц5 уроков, происходит индуктивно (на основе формировани€ речевого опыта). √раммати≠ческие сведени€ (правила), завершающие цикл, €вл€ютс€ обобще≠нием этого опыта и имеют характер комментари€, который дает учитель или сами учащиес€ на основе сделанных наблюдений и выводов. ѕоследнему придаетс€ особое значение как средству раз≠вити€ мышлени€, познавательной активности, сознательности уча≠щихс€.

ѕомощь учащимс€ в этом плане оказывает выделение ориенти≠ров или организаци€ их поиска с помощью навод€щих вопросов, например: Ђ огда мы переспрашиваем, выража€ предположение и требу€ уточнени€ (например: Ist das Buch interessant?), то какое слово (член предложени€) мы ставим на первое место?ї. ¬ этих же цел€х могут использоватьс€ побудительные реплики типа: Ђќбрати≠те внимание, какой член предложени€ стоит на первом месте при переспросеї.

ƒл€ того чтобы составить себе представление о том, какие уп≠ражнени€, помимо серии ABCDE, наиболее часто используютс€ при ознакомлении и осмыслении, организации тренировки и приме≠нени€, полистайте учебник и Ђ нигу дл€ учител€ї, име€ в виду, что все устные тренировочные упражнени€ содержатс€ именно в Ђ ниге дл€ учител€ї, а не в учебнике.

ј что нового привноситс€ в овладение грамматической стороной речи на втором году обучени€? ѕосмотрите, что об этом говоритс€ во введении к Ђ нигам дл€ учител€ї.

“ам речь идет о том, что устное опережение по отношению к не≠которой части грамматических €влений стало менее длительным (значительно раньше даетс€ зрительное подкрепление, что облегчает усвоение), а также о свертывании цепочки упражнений ABCDE за счет редукции ее второго звена: переспрос вытесн€етс€ запросом информации (вопросом с вопросительным словом) и т.д.

ќсобенностью второго года обучени€ €вл€етс€ предусмотренна€ на прот€жении всего первого полугоди€ работа по повторению и тренировке в употреблении –ќ первого года обучени€. «начительно большим стало число тренировочных упражнений на подстановку (окончаний глаголов, целых словоформ), выполн€емых со зрительной опорой. ¬ целом упражнени€ более разнообразны, поскольку на помощь пришел шрифт, условные обозначени€ и т.п.

Ќа четвертом году обучени€, завершающем среднюю ступень, большое внимание удел€етс€ систематизации всего грамматического материала на основе –ќ, в частности, выработке дифференцировки, столь важной дл€ формировани€ грамматической стороны чтени€. ƒл€ этого в учебник 7-го класса помещен грамматический справоч≠ник, содержащий схемы, по€снени€ к ним и упражнени€, которые ученики должны выполн€ть самосто€тельно дома.

ѕредставл€етс€, что на начальной и средней ступени обучени€ следовало бы больше внимани€ уделить работе над словообразова≠нием, так как это одновременно и работа над лексико-грамматической стороной чтени€: выработка формальных ориентиров, расшире≠ние потенциального словар€ и т.д.

¬ целом же использование на начальной и средней ступени прие≠мов обучени€ грамматической стороне речи и соответственно уп≠ражнений основано на следующих принципах:

1. Ќеобходимость обеспечить де€тельностный характер овладе≠ни€ немецкой грамматикой и в целом коммуникативна€ направлен≠ность обучени€ ей. ƒл€ формировани€ грамматической стороны говорени€ прин€т путь от содержании к форме, дл€ формировани€ грамматической стороны чтени€ Ц от узнавани€, дифференцировки и обобщени€ формы к содержанию.

2. ”чет первичности слухо-моторных св€зей. ѕрактически это выражаетс€ в устном опережении разной длительности с постепен≠ным его сокращением на втором году обучени€. ќднако выбор данной тактики, предписываемой действующей программой, не €вл€етс€ оптимальным дл€ обучени€ грамматическому строю именно немец≠кого €зыка, который в силу своей объективной сложности требует большого использовани€ зрительных опор.

3. ќпора на образец, на действи€ по аналогии на основе осознани€ наиболее существенных ориентиров речевого действи€ (например, количества компонентов, их места в предложении).

4. ќпора на сознательность, учет важности сочетани€ созна≠тельности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). ѕо сути дела речь идет о признании наличи€ разных уровней осознавани€.

ƒиапазон и глубина осознавани€ на начальной ступени обуче≠ни€ могут иметь некоторые ограничени€, но они увеличиваютс€ от класса к классу. ќсобую роль играет в этом плане циклично орга≠низуема€ систематизаци€ знаний.

5. —тимулирование речемыслительной активности и самосто€≠тельности учащихс€, в частности самосто€тельного поиска и выделе≠ни€ существенных признаков единиц материала и действий с ними.

6. ќпора на принципы нагл€дности, доступности, прочности, систематичности.

7. ”чет принципа аппроксимации, т.е. приближени€ к желаемому. –ечь идет о невозможности добитьс€ в услови€х средней школы абсолютной грамотности по »я, т.е. об относительной правильности ино€зычной речи (52).

¬ св€зи с последним возникает вопрос, как же должны учиты≠ватьс€ и исправл€тьс€ грамматические ошибки в устной речи. ѕрежде всего следует установить, что считать значимой ошиб≠кой, име€ в видудействие принципа аппроксимации.

»з этого принципа вытекает, что не вс€кое отклонение от €зыко≠вой нормы следует считать ошибкой,снижающей качество высказы≠вани€ и соответственно его оценку. “ак, например, недостаточно мотивированна€ замена неопределенного артикл€ определенным или неверное окончание существительных слабого склонени€ не может считатьс€ грубой ошибкой, ибо это не мешает Ђпонимаемостиї речи собеседником. »справл€ть допущенную учеником в устной речи ошибку нужно осторожно, не меша€ высказыванию учащихс€. ѕосмотрите, что об этом говоритс€ в Ђ ниге дл€ учител€ї к учеб≠нику 4-го класса.

 онтроль грамматических навыков осуществл€етс€ в процессе прослушивани€ устных высказываний, т.е. в самой де€тельности (текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнени€, например: на заполнениепропусков, на выбор из р€да форм нужной и т.п. (см. раздел ЂBunte ®скеї, а также Wiederholung I и II в учебнике дл€ 4-го класса).

»так, применительно к обучению грамматической стороне речи имеетс€ два круга наиболее важных проблем:

I Ц отбор и методическа€ организаци€ грамматического материа≠ла (последн€€ должна обеспечивать его нагл€дность, дробность, градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);

II Ц сама организаци€ усвоени€ с помощью упражнений, обеспе≠чивающих реализацию методов и приемов обучени€, а именно:

1. ќрганизаци€ учителем целенаправленных действий учащихс€ по наблюдению за единицами грамматического материала и их упот≠реблением в цел€х ознакомлени€ с ними (нагл€дно-чувственное ознакомление).

2. ќрганизаци€ учителем с помощью проблемных, коммуникатив≠но-ориентированных вопросов активного, по возможности самосто€≠тельного, осмыслени€ учащимис€ данного материала и действий с ним с целью осознани€ их существенных признаков (проблемно-органи≠зуемое осмысление, текущее или отсроченное).

3. ќрганизаци€ учителем осмысленного воспроизведени€ этого материала в цел€х его запечатлени€ и оперировани€ этим мате≠риалом в цел€х тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана).

4. ќрганизаци€ учителем действий учащихс€ по узнаванию грам≠матического материала при воспри€тии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана).

5. ќрганизаци€ учителем адекватного контрол€, включающего коррекцию и оценку в цел€х побуждени€ учащихс€ к самоконтролю, самокоррекции, самооценке.

—ледует заметить, что на начальной ступени формирование рецептивных грамматических навыков (см. п.2) не занимает много места, так как весь грамматический материал усваиваетс€ здесь продуктивно, но на средней ступени удельный вес этой работы, как отмечалось, возрастает.

„то касаетс€ относительно свободного применени€ грамматиче≠ского материала в устной речи, то оно имеет место при формирова≠нии устно-речевых умений диалогической и монологической речи, и здесь сейчас рассматриватьс€ не будет.

¬ Ђ ниге дл€ учител€ї к учебнику 4-го класса четко намечена прин€та€ на начальной и частично средней ступени целостна€ страте≠ги€ обучени€ грамматической стороне речи.

 ак она сформулирована?





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1304 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ моем словаре нет слова Ђневозможної. © Ќаполеон Ѕонапарт
==> читать все изречени€...

326 - | 308 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.02 с.