Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—. . ‘оломкина




. ќбучение фонетике

І 3. ќзнакомление учащихс€ с новым фонетическим ма≠териалом

ѕочти со всем объемом фонетического материала, изу≠чаемым в школе, учащиес€ знаком€тс€, как уже отмечалось, в IV классе. Ќо и в этот период работа по постановке про≠изношени€ не выдел€етс€ в самосто€тельный аспект, а осуществл€етс€ в св€зи с развитием устной речи и чтени€, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного €зыка, и над его ритмико-интонационными модел€ми (интонемами).

¬ современных учебниках последовательность введени€ новых звуков и интонем определ€етс€ не их относитель≠ной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знаком€тс€ учащиес€ (например, такие трудные звуки, как английский [б] или французский [бЄ] встречаютс€ на первых же уроках, поскольку они необходимы дл€ про≠изнесени€ артикл€). —тепень трудности звука, тем не менее, оказывает вли€ние на характер работы с ним. ”читыва€ вли€ние родного (далее везде Ч русского) €зыка на про≠изношение, звуки иностранного €зыка условно дел€тс€ на три группы:

1. ‘онемы, близкие к фонемам родного €зыка по арти≠кул€ционным и акустическим свойствам: английские [р], Ib], [g], [J], џ, џ, [т] и др,., немецкие [р], [№], [га], [n], [d], [t], [r], [a], [i], te] и др.; французские [p], [b], [J], џ, ÷], Iu], [a], [e], [n] и др.

¬ соответствии с прин€той апроксимацией артикул€≠ционна€ база русского €зыка считаетс€ достаточной дл€ произнесени€ этих звуков, а их звучание (взрывность р€да согласных, больша€ интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируетс€ подражанием учителю1, который может об≠ратить внимание учащихс€ на специфику этих звуков, но овладение которой не €вл€етс€ дл€ них об€зательным. ƒругими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного €зыка и никакой специаль≠ной работы с ними не предусматриваетс€.

2. ‘онемы, которые кажутс€ Ц в силу наличи€ общих свойств Ц одинаковыми с фонемами родного €зыка, но от≠личаютс€ от них существенными признаками: английские [е], [аз], [i], [i:], [pj, [а:], [1], [tj], [d] и др.; немецкие [е:], [э'],' [о:], [1], [е:], [ts] и др.; французские [г], [1], [о], [о], [е] и др.

» при воспри€тии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференци€, и учащиес€ уподобл€ют их привычным звукам русского €зыка. Ёта группа требует особо пристального внимани€ со стороны преподавател€, так как овладение ими св€зано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой ар≠тикул€ционной базы, привнесением в звук качеств, не су≠щественных дл€ русского €зыка (например, долготы глас≠ного). «вуки этой группы поэтому считаютс€ наиболее трудными, хот€ они и не однородны в этом отношении. ѕри ознакомлении с ними используютс€ все способы - описание артикул€ции, сравнение с другими звуками иностранного и родного €зыков, показ, имитаци€, привле≠чение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объ€сн€емому звуку. ќсобую роль приобретают упражнени€ в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного €зыков, так как пока учащиес€ не услышат между ними разницы, они вр€д ли сумеют пра≠вильно произнести изучаемый звук.

3. ‘онемы, не имеющие артикул€торных или акустиче≠ских аналогов в родном €зыке: английские [б], [9], [rj], [г], [h], [w] и др.; немецкие [h], [n], [w], [0:], [у], [у:], [<;] и др.; французские [w], [у], [се], [э], носовые гласные и др.в сочетании с другими (например, [h], [у], [j]), дл€ таких звуков более пригоден второй путь.

’арактер объ€снени€ также зависит от особенностей конкретного звука.  ак уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схо≠жим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове Ђэтиї), использовать сравнени€, помогающие воспроизвести нужный звук (на≠пример, дл€ [h] Ц выдох: aus Ц haus; Ђбыстро задуть све≠чуї, Ђосторожно сдунуть пылинкуї Ц [w]); дать описание через русский звук (например, поместить кончик €зыка между зубами и произнести русское Ђзї Ц [б]) и т. д. ѕри постановке звука необходимо опиратьс€ на слуховые, дви≠гательные, ос€зательные и зрительные ощущени€ учащихс€ и добиватьс€, чтобы их имитативные усили€ были созна≠тельно направлены и исходили из понимани€ особенностей произносимого звука. ¬се по€снени€ должны быть доступ≠ны дл€ учащихс€, кратки и практически направлены. ќни должны предвосхищать возможные ошибки и все врем€ сопровождатьс€ произнесением нужного звука.

”пражнени€ в дифференциации помогают установить от≠личительные особенности нового звука. ƒл€ этого учитель произносит звуки изучаемого €зыка и русского, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихс€ отме≠тить новый звук. Ќапример, при введении звука [аэ] может быть дан р€д: [аэ] Ц [е] Ц [аэ] Ц [э] Ц [е] Ц [аэ] и т. д.; дл€ звука [w] Ц р€д: [w] Ц [у] Ц [w] Ц [в] Ц [у] Ц [w] и т.д.

¬оспроизведение звука учащимис€ заканчивает этап объ€снени€ и €вл€етс€ началом следующего Ц тренировки. ѕеред воспроизведением учитель еще раз напоминает об особенност€х звука, провер€ет (если возможно) уклад ор≠ганов речи учащихс€ и сам несколько раз произносит звук, затем учащиес€ хором вместе с учителем повтор€ют этот звук и, наконец, произнос€т его по очереди. ¬след за этим звук повтор€етс€ аналогичным образом в словах, в соче≠тани€х слов и в речевых образцах. ƒальнейша€ работа над ним уже происходит в св€зи с овладением речевым образцом. —ледует помнить, что на этой стадии работы вос≠произведению всегда предшествует прослушивание образ≠ца Ц слишком поспешный отказ от прослушивани€ отри≠цательно сказываетс€ на качестве воспроизводимого эле≠мента.

¬ процессе освоени€ нового звука важную роль играет его Ђматериальна€ї фиксаци€. ¬опрос о ее способах €вл€етс€ в методике дискуссионным, и его практическое ре≠шение во многом зависит от прин€того авторами учебников построени€ начальной ступени обучени€ (см. главу 16). Ѕольшинство методистов склон€етс€ к тому, что на началь≠ной ступени обучени€ нецелесообразно прибегать к тран≠скрипции, поскольку транскрипционные знаки интерфе≠рируют с буквами и тем самым задерживают развитие на≠выков чтени€ и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической на≠добности в них нет, поскольку учащиес€ IVЦV классов самосто€тельно с новыми словами не знаком€тс€ и при чтении не встречают слов, которые не были бы предвари≠тельно отработаны устно. ѕоэтому ознакомление с тран≠скрипцией относитс€ на самый конец V Ц начало VI клас≠сов, когда от учащихс€ требуетс€ обращение к дву€зычному словарю.

¬ IV классе дл€ фиксации звуков используютс€ так на≠зываемые ключевые или опорные слова (первое слово, в котором встретилс€ новый звук). ≈сли в учебнике преду≠смотрено одновременное развитие всех видов речевой де€≠тельности, то эти слова записываютс€ в традиционной ор≠фографии; если начало обучени€ посв€щено только разви≠тию устной речи, то используютс€ картинки с изображе≠нием соответствующих предметов, в редких случа€х Ц отдельные транскрипционные знаки (только дл€ узнавани€).

ќзнакомление учащихс€ с основными ритмико-интонацион-ными модел€ми осуществл€етс€ в процессе овладени€ ими речевыми образцами, которые одновременно €вл€ютс€ и структурными типами предложений. ќсновные трудности дл€ учащихс€ представл€ют членение предложени€ на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтаг≠мами) и правильное их звуковое оформление Ц слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложени€ как единого целого, т. е. объе≠динение всех вход€щих в него синтагм в единый интона≠ционный рисунок.

ѕри работе над ритмико-интонационными модел€ми осо≠бенно €рко про€вл€етс€ единство имитации и объ€снени€ как способов введени€ нового материала. ќбъ€снени€ пре≠подавател€, которые должны носить характер практических указаний, могут строитьс€ и дедуктивно, и индуктивно. ¬ первом случае он отчетливо произносит р€д однотипных примеров, по€сн€€ особенности ударени€, мелодики и т, д.; во втором Ц он также произносит р€д однотипных приме≠ров, но заставл€ет учащихс€ самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем навод€щих вопросов. »ндук≠тивный путь более эффективен (хот€ и требует больше вре≠мени), особенно в начале обучени€, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихс€, привлека€ их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы ос≠татьс€ и Ђнеуслышаннымиї, несмотр€ на предварительное упоминание о них. —ледует помнить, что управление голо≠сом (при сохранении правильности отдельных звуков) дл€ многих учащихс€ задача очень трудна€, и качество воспро≠изводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. — этой целью рекомендуетс€ также использовать и доступные средства нагл€дности Ц движе≠нием руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.

І 4. ‘онетические упражнени€

‘ормирование устойчивых слухо-произносительных на≠выков Ц длительный процесс, поэтому работа над произ≠ношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступен€х обучени€.

”пражнени€, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, прин€то делить на две боль≠шие группы: а) упражнени€ в слушании и б) упражнени€ в воспроизведении. Ёти две группы тесно св€заны друг с другом, и они обе необходимы дл€ развити€ как слухо≠вых, так и произносительных навыков.

а) ”пражнени€ в слушании.  оличество видов собствен≠но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществл€етс€ при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ≠лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повтор€емых (на средней и старшей ступен€х) фонем и интонем.

—лушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождатьс€ заданием, концентрирующим про≠извольное внимание учащегос€ на определенной характе≠ристике фонемы или интонемы.

”пражнени€ могут выполн€тьс€ только на слух и с ис≠пользованием графической опоры (печатного текста).

¬ качестве примера первых упражнений можно привести следующие задани€:

ѕрослушайте р€д звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и подни≠мите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретилс€ звук [...]; прослушайте предложени€, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неокон≠ченное и т. д.) предложение; прослушайте предложени€ и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); и т. п. ”пражнени€, выполн€емые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

¬ р€ду слов (словосочетаний, предложений) подчерк≠ните то, которое произносит уч-итель/диктор, из каждого р€да произноситс€ только одно слово/предложение; под≠черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учител€/диктора; обозначьте черточками паузы в предложени€х/тексте, которые вы слышите; под≠черкните слова, на которых голос учител€/диктора повы≠шаетс€; и др.

 ак видно из приведенных примеров, многие упражне≠ни€ могут выполн€тьс€ с магнитофоном. ѕреимущество использовани€ магнитофона заключаетс€ в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос≠производ€тс€ естественные услови€ воспри€ти€ звучащей речи (по мнению большинства методистов все записи с са≠мого начала должны даватьс€ в нормальном темпе устной речи). ѕриуча€ учащихс€ к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию €зыковых единиц, магнитофон в то же врем€ дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо дл€ его безошибочного выполнени€.

—ледует, однако, помнить, что каждый новый вид зада≠ни€ сначала выполн€етс€ на основе воспри€ти€ речи учи≠тел€, и лишь после того, как учащиес€ успешно справ€т≠с€ с ним, можно переходить к аналогичным упражнени€м с использованием фонограмм.

б) ”пражнени€ в воспроизведении. Ёффективность этой группы упражнений, направленных на формирование соб≠ственно произносительных навыков учащихс€, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши≠вание образца, независимо от того, тренируетс€ ли новый материал или повтор€етс€ ранее изученный.

ћатериалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетани€, предложени€. ќн может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставл€етс€ какой-либо признак), либо дан в произвольной последо≠вательности. ¬ первых двух случа€х упражнени€ выпол≠н€ют тренировочную функцию, в последнем Ч преимущест≠венно контрольную (и в этом случае образец дл€ предвари≠тельного прослушивани€ отсутствует). ѕримеры заданий, выполн€емых на слух (без опоры на печатный текст):

ѕроизнесите звуки (слоги/слова/сочетани€/предложе≠ни€), обраща€ внимание на... (указываетс€ признак) вслед за учителем/диктором[39]; припомните слова, содержащие звук [...]; повторите предложение, добавл€€ к нему под≠сказанное учителем слово; и др.

Ёти же упражнени€ могут выполн€тьс€ и со зрительной опорой.  роме того, можно назвать следующие:

–асставьте в предложени€х ударени€/паузы и прочтите их вслух; прочтите вслух предложени€, мен€€ интонацию (логические' ударени€); прочтите по подстановочной таб≠лице несколько предложений, сохран€€ в них единый рит≠мический и интонационный рисунок; и т.п.

ѕомимо специальных упражнений дл€ постановки, под≠держани€ и совершенствовани€ произношени€ учащихс€ широко используютс€ заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учеб≠нику. Ёти виды работы преследуют две цели: добитьс€, во-первых, максимальной правильности произношени€ и, во-вторых, Ц его беглости. —оответственно и различают две стадии работы. Ќа первой текст разучиваетс€ под ру≠ководством учител€ и в €зыковой лаборатории (с магнито≠фоном). ¬ результате учащиес€ получают оценку за пра≠вильность чтени€. “олько после этого наступает втора€ стади€ работы, направленна€ на ускорение чтени€ уже разученного диалога/стихотворени€/отрывка из текста: от учащегос€ требуетс€ не только правильное, но и беглое произношение. ”чащемус€ сообщаетс€ врем€[40], которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируетс€ либо самосто€тельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). ”чащийс€ получает за чтение положительную оценку, если он укладываетс€ в заданное врем€, сохран€€ при этом правильное произно≠шение.

ѕосле этого соответствующий диалог/отрывок или сти≠хотворение задаютс€ дл€ выучивани€ наизусть, если же материал предназначалс€ только дл€ чтени€ вслух, то ра≠бота считаетс€ законченной.

„тение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигаетс€ максимально правильное произношение. ѕоэтому рекомендуетс€ подбирать небольшие отрывки (до 10Ц12 строчек), работа с которыми должна об€зательно проходить обе стадии.

ѕеречисленные выше и аналогичные им упражнени€ ис≠пользуютс€ на всех ступен€х обучени€, хот€ их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью €вл€етс€ формирование слухо-произносительных на≠выков учащихс€, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступен€х они направлены на поддержание и совершенствова≠ние указанных навыков, а также на предупреждение оши≠бок. ѕоэтому их следует выполн€ть при овладении новым €зыковым материалом, перед соответствующими упражне≠ни€ми в устной речи и перед чтением текстов. — теми же цел€ми в начале каждого урока рекомендуетс€ проводить так называемые фонетические зар€дки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предсто€щего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. «ар€дка может включать одно-два задани€ приведенных выше ви≠дов, которые выполн€ютс€ учащимис€ и хором, и по оче≠реди.

 онтроль слухо-произносительных навыков осущест≠вл€етс€ при выполнении учащимис€ речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говоре≠нии или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владени€ ими.

 

 

ѕри оценке правильности речи учащегос€ следует раз≠личать фонетические и фонологические ошибки. ѕервые искажают качество звучани€, но не нарушают смысла вы≠сказывани€; вторые Ч искажают содержание высказыва≠ни€ и тем самым делают речь непон€тной дл€ собеседника. ¬ соответствии с прин€той апроксимацией наличие ошибок первого вида допускаетс€ в речи учащегос€ и при оценке ответа во внимание не принимаетс€, фонологические же ошибки расцениваютс€ как нарушение правильности речи.

/ ћетодика обучени€ иностранным €зыкам в средней школе /√ез Ќ.»., Ћ€ховицкий ћ.¬., ћиролюбов ј.ј. и др. - ћ.: ¬ысша€ школа, 1982. - —.163-172 /.

 

.

 

“≈ћј 8





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1004 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒаже страх см€гчаетс€ привычкой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

648 - | 511 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.022 с.