Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ретий этап в развитии советской методики (1944-1961)




¬ этот период окончательно оформл€етс€ так называемый Ђсознательно-сопоставительныйї, или грамматико-переводный, ме≠тод преподавани€ иностранных €зыков, основные идеи которого были в общей форме сформулированы уже во втором периоде в работах лингвистов академика Ћ.¬. ўербы, ћ.—. —ергиевского, методиста ». –ыта, в поздних работах ». ј. √рузинской и других.

¬ своих работах Ћ.¬. ўерба, отстаива€ иностранный €зык как об€зательный предмет в общеобразовательной советской шко≠ле, стремилс€ доказать прежде всего образовательную ценность этого предмета.

ќбразовательное значение он видел в том, что учащиес€, изуча€ иностранный €зык, Ђосвобождаютс€ из пленаї родного €зы≠ка, начинают вдумыватьс€ в существо человеческой мысли, при≠учаютс€ к внимательному чтению книг и более внимательно от≠носитьс€ к стилистической выразительности письменной речи, при≠общаютс€ к филологии и культуре народа, €зык которого они изучают [127]. ¬ свете этих идей программы предшествующего периода страдали, по словам ».¬. –ахманова, тем недостат≠ком, что в них Ђнедостаточно была раскрыта обща€ целева€ уста≠новка, в особенности в части образовательных задач, сто€щих перед средней школойї [95].

»менно в этом плане шла разработка новых программ и но≠вого методического направлени€ во вновь созданном в 1944 году секторе иностранных €зыков јѕЌ –—‘—–.

ќсновные положени€ этой концепции свод€тс€ к следующе≠му. √лавна€ особенность иностранного €зыка как предмета школьного обучени€ заключаетс€ в его общеобразовательном значе≠нии [94, с.4]. ќбучение чтению должно быть основной практи≠ческой целью и средством дл€ достижени€ этой цели. „тение наи≠лучшим образом отвечает общеобразовательной цели преподава≠ни€ иностранного €зыка в советской школе, в частности филоло≠гической подготовке учащихс€ и их общему развитию. ѕосколь≠ку устна€ речь исключает Ђфилологизацию учебного процессаї и не имеет большой образовательной ценности, ее роль долж≠на быть незначительной [68, с.18].

“ребование широко использовать устную речь как цель и как средство обучени€ иностранному €зыку, содержащеес€ в ранее действовавших программах и в методических работах, рассматри≠ваетс€ теперь как результат Ђпр€мистской переоценки устной речи при овладении иностранным €зыкомї [Ќќ, с.5].

¬ полном соответствии с этой концепцией особо важное зна≠чение придаетс€ изучению грамматики как средству развити€ мыш≠лени€ учащихс€. ѕо словам ». ¬. –ахманова, грамматика при≠учает учащихс€ Ђнаблюдать €влени€, обобщать и анализировать их, делать из фактов определенные умозаключени€ и выводыї [95, с.122]. ќсобенно полезно, по его мнению, в общеобразо≠вательном отношении сравнительное изучение €зыка и его грам≠матического стро€. –ечь идет, заключает автор, о сознательном сопоставлении €влений изучаемого €зыка с €влени€ми родного, об изучении иностранного на базе родного [95, с.126].

»митативное усвоение целых речевых единиц расцениваетс€ теперь как Ђмеханическоеї, Ђинтуитивноеї и поэтому противо≠речит €кобы принципу сознательности. ќсобо подчеркиваетс€ зна≠чение системного изучени€ грамматики иностранного €зыка, со≠поставлени€ и посто€нного сравнени€ фактов родного и иностран≠ного €зыков. ѕсихолог ».¬.  арпов, один из теоретиков этого методического направлени€, писал, что если родным €зыком дети овладевают Ђинтуитивно и стихийної, т.е. путем подражани€, то при обучении иностранному €зыку школа Ђсразу и решительно отказываетс€ от интуиции и имитации и с первых же уроков за≠ставл€ет их учить €зык сознательно и теоретически, овладевать им произвольної [52].

ѕо€сн€€ процесс овладени€ учащимис€ устной речью на иност≠ранном €зыке на сознательной основе, другой ведущий методист этого направлени€ ¬. —. ÷етлин писала, что, произнос€ предло≠жени€ на иностранном €зыке, учащиес€ в самом начале обуче≠ни€ Ђдолжны конструировать, как бы собирать их из частей, ана≠лизировать полностью высказывание, переводить с родного €зы≠каї [111, с. 128].

–одной €зык был признан Ђстановым хребтомї сознательно-сопоставительной методики, основным средством реализации прин≠ципа сознательности. ÷ентральна€ проблема методики обучени€ практическому владению €зыком Ц проблема упражнений Ц реша≠лась без учета специфики иностранного €зыка как учебного пред≠мета, без учета особенностей речевой де€тельности на иностранном €зыке. ¬ основу построени€ упражнений были положены за≠кономерности осмыслени€, запоминани€ и воспроизведени€, харак≠терные дл€ усвоени€ теоретического материала.

¬ыделение в методической литературе 50-х годов двух типов упражнений Ц €зыковых дл€ усвоени€ €зыкового материала и речевых дл€ обучени€ речи Ц было важным шагом в развитии теории упражнений. ќднако признание за €зыковыми упражне≠ни€ми ведущего положени€ в системе упражнений не могло не сказатьс€ отрицательно на формировании навыков владени€ €зы≠ковым материалом: при выполнении €зыковых упражнений форми≠ровались только €зыковые, а не речевые навыки и умени€.

¬ методической литературе имело место отождествление €зы≠ковых навыков с речевыми [112], в результате чего овладение учащимис€ речевыми умени€ми чрезвычайно осложн€лось в силу несформированности соответствующих речевых навыков (речевых автоматизмов) как компонентов речевых умений. јкцент на обще≠образовательном значении иностранного €зыка и на теорети≠ческом, сравнительно-сопоставительном системном изучении €зыко≠вых €влений при рецептивных цел€х обучени€ €зыку в целом не мог не сказатьс€ отрицательно на практических результатах и качестве знаний учащихс€. ¬ свете новых общественных запросов к препода≠ванию иностранного €зыка данна€ методическа€ концепци€ более не оправдывала себ€.

«аканчива€ характеристику этого периода, необходимо нар€ду с теми негативными сторонами, о которых говорилось выше, отме≠тить и положительные моменты.   ним относ€тс€ следующие.

1. ”силение сознательных и воспитательных образовательных элементов в преподавании иностранных €зыков.   сожалению, в теоретическом обосновании и реализации этих положений допуска≠лись весьма односторонние суждени€, которые отрицательно ска≠зывались на практике обучени€ иностранному €зыку в школе.

2. –азработка сравнительного подхода в обучении могла бы стать важным компонентом рационального метода, если бы роль сравнени€ не приобрела самодовлеющего значени€, а родной €зык Ц роль Ђстанового хребтаї обучени€ иностранному €зыку в целом.

І 4. —овременный этап развити€ методики обучени€ иностранным €зыкам [32]

1. —тановление коммуникативно-де€тельностного подхода к обу≠чению иностранным €зыкам.

ѕостановление —овета ћинистров ———– от 1961 г. Ђќб улуч≠шении изучени€ иностранных €зыковї [29] открыло новый этап в обучении иностранным €зыкам в советской школе. ѕо€влению этого документа предшествовала дискусси€ на страницах журна≠лов Ђ»ностранные €зыки в школеї [5, 11, 36], Ђ—оветска€ педа≠гогикаї [46, 47]. ¬ стать€х и выступлени€х этого периода отмеча≠лось, что на результаты обучени€ иностранному €зыку отрица≠тельное вли€ние оказывала методическа€ концепци€ грамматико-переводного метода, господствовавша€ в нашей методике. ”ка≠зывалось на чрезмерную теоретизацию в обучении иностранному €зыку. Ћожно пон€тый принцип сознательности исключал чисто практическое усвоение материала, столь необходимое при овладе≠нии иностранным €зыком. ”казывалось на игнорирование устной речи как цели и как средства обучени€ [29].

Ќовые цели обучени€ иностранным €зыкам в средней школе, сформулированные в программах в соответствии с требованием по≠становлени€ Ц практическое владение иностранными €зыками [90], и в первую очередь устной речью,Ц определили поиск эффектив≠ных форм и приемов работы, активизировали творчество учителей и методистов. Ќа страницах журнала Ђ»ностранные €зыки в шко≠леї стали публиковатьс€ материалы из опыта работы передовых учителей и методистов Ћенинграда, ¬олгограда, ¬оронежа,- ћур≠манска и других областей и городов. ¬ этих публикаци€х опи≠сывались активные приемы и способы работы над €зыковым ма≠териалом, пути и формы обучени€ устной речи прежде всего на начальной стадии (устный вводный курс). ѕоскольку учител€ не≠мецкого €зыка работали по учебникам, не отвечавшим новым тре≠бовани€м, были опубликованы различного рода пособи€ с целью оказани€ им методической помощи [31, 37, 118, 120].

ќдновременно с этими поисками эффективных форм работы учителей-практиков широким фронтом велась разработка науч≠но-теоретических основ коммуникативно-де€тельностного подхода к преподаванию иностранных €зыков с привлечением данных ба≠зисных и смежных с методикой наук Ц психологии и лингвисти≠ки, а также на основе теоретических и экспериментальных ме≠тодических исследований (в частности, на материале немецкого €зыка).

»менно в этот период формулируютс€ принципы нового метода обучени€ иностранным €зыкам в советской школе, опирающиес€, с одной стороны, на научные данные базисных с методикой на≠ук, с другой Ц на живой опыт передовых учителей немецкого €зыка.

2. ќсновные черты коммуникативно-де€тельностного подхода к обучению иностранному €зыку в советской школе.

¬первые эти черты были сформулированы в следующем виде:

1) практическа€ направленность преподавани€ иностранного €зыка;

2) устно-речева€ основа обучени€ в восьмилетней школе, основ≠ными компонентами которой €вл€ютс€: а) устный вводный курс в V классе, б) устный повторительный курс в VI классе, в) устное опережение в основных курсах V-VIII классов, г) система устно-речевых упражнений дл€ формировани€ речевых навыков и умений;

3) комплексна€ организаци€ €зыкового материала в речевых образцах.

¬ 1968 г. был введен новый учебник немецкого €зыка дл€ 5 клас≠са, который открыл серию учебных комплексов дл€ восьмилет≠ней и средней школы, получивших свое развитие в новых учебно-методических комплексах в соответствии с новой программой по иностранному €зыку.

ќпыт работы школ по новым учебным комплексам по немец≠кому €зыку, а также теоретические и экспериментальные иссле≠довани€ методистов позвол€ют сформулировать следующие наиболее существенные черты коммуникативно-де€тельностного подхода к обу≠чению иностранному (немецкому) €зыку в советской школе на сов≠ременном этапе развити€ методики.

1. ѕрактическа€ направленность обучени€ иностранному €зыку в школе.

2.  оммуникативно-де€тельностна€ основа процесса обучени€ иностранному €зыку.

3. ƒифференцированный подход в обучении.

4. ¬семерна€ интенсификаци€ учебного процесса [66]. –ассмотрим каждую из названных выше черт подробнее.

1. ѕрактическа€ направленность процесса обучени€ иностран≠ному €зыку в школе. ¬ соответствии с основным положением советской педагогики школьный предмет Ђиностранный €зыкї, как вс€кий другой учебный предмет, решает практические, обра≠зовательные и воспитательные задачи с учетом специфики пред≠мета и его возможностей. —пецифика иностранного €зыка как школьного предмета состоит прежде всего в практических цел€х его изучени€, которые могут обеспечить учащимс€ владение иност≠ранным €зыком как новым средством коммуникации в его устной и письменной форме (в определенных пределах, т.е. на ограни≠ченном, но коммуникативно достаточном уровне). Ёти коммуни≠кативные цели преподавани€ иностранного €зыка позвол€ют ре≠шить главную задачу школы в области обучени€ учащихс€ иност≠ранному €зыкуЦсоздать у них основы владени€ им.

ќбразовательные и воспитательные задачи должны решатьс€ в единстве с практическими и на их основе.

ѕрактическое овладение иностранным €зыком не исключает усвоени€ учащимис€ теоретических знаний и общеобразовательных сведений.

¬ажно во всех случа€х соблюдать органическое единство прак≠тических, воспитательных и образовательных целей при ведущей роли практических, расшир€ть образовательное и воспитательное воз≠действие иностранного €зыка.

ѕри практических цел€х обучени€ иностранному €зыку в школе необходимо правильно определить соотношение и взаимоотношени€ устной речи и чтени€ как двух основных видов речевой де€тельности и одновременно средств обучени€ иностранному €зыку на данном этапе.

1) ”стна€ речь €вл€етс€ целью и основным средством обучени€ всем видам коммуникативной де€тельности учащихс€ IV-VII клас≠сов, что реализуетс€:

в устно-речевом курсе в IV классе;

в устно-речевом опережении в основных курсах в IV-VII классах;

системой устных условно-коммуникативных и подлинно-коммуни≠кативных упражнений при работе над €зыковым материалом (в про≠цессе создани€ речевых навыков), а также при формировании коммуникативных умений в IV-VII классах.

2) „тение €вл€етс€ главной конечной целью и средством обуче≠ни€ иностранному €зыку.

2. –ешающа€ роль в создании коммуникативно-де€тельностной основы обучени€ принадлежит коммуникативным.упражнени€м и мотивам, побуждающим учащихс€ выполн€ть эти упражнени€.  оммуникативные упражнени€ должны развивать у учащихс€ уме≠ние творчески пользоватьс€ изучаемым и ранее изученным мате≠риалом дл€ выражени€ своих мыслей и дл€ понимани€ мыслей других (при аудировании и чтении) в мен€ющихс€ услови€х рече≠вой коммуникации.

—итуативна€ обусловленность и коммуникативна€ мотивирован≠ность речевых упражнений создают благопри€тные услови€ дл€ активного мотивированного пользовани€ ино€зычной речью и спо≠собствуют формированию и развитию у учащихс€ речевых умений во всех видах речевой де€тельности.

ќпыт школы и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что навыки и умени€ наиболее успешно формируютс€ в процессе выполнени€ упражнений, отвечающих психологической природе этих навыков и умений, услови€м их естественного функционировани€.

ѕри создании речевых экспрессивных и рецептивных навыков и коммуникативных умений ведущую роль играют условно-речевые и подлинно-речевые (иначе: условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные) упражнени€. ¬ системе упражнений должно быть представлено также определенное количество €зыковых упражнений дл€ осмыслени€ и запоминани€ €зыкового материала, а также €зыковых операционных упражнений, особенно необходимых при обучении чтению на средней и старшей ступени.

 оммуникативный характер обучени€ иностранному €зыку в средней школе предполагает использование практических знаний в нужном месте и должном объеме, обеспечивающих понимание изучаемого €влени€ и умение правильно использовать его в речевой де€тельности.

ћесто и объем сообщаемых знаний завис€т от характера мате≠риала, стадии обучени€ €зыку, этапа работы над материалом. „ем сложнее материал (в частности, грамматический), чем старше стади€ обучени€, тем заметнее потребность учащихс€ опиратьс€ на знани€ при овладении €зыком.

–одной €зык может быть использован как средство семантизации, если другие средства неэкономны либо невозможны, как средст≠во контрол€, если другие средства неэффективны, и лишь в огра≠ниченном объеме как средство закреплени€ материала в переводных упражнени€х.

Ётап тренировки речевого материала и создани€ прочных одно≠€зычных речевых св€зей должен быть преимущественно одно€зыч≠ным, с широким использованием аудиовизуальной нагл€дности, учебных и естественных речевых ситуаций. Ќельз€, однако, не учи≠тывать также интерферирующего вли€ни€ родного €зыка, что долж≠но найти свое выражение в последовательности изучени€ материала, в характере упражнений и в их количестве: чем больше расхожде≠ний между €влени€ми иностранного и родного €зыков, тем заметнее и устойчивее интерферирующее вли€ние родного €зыка на иностран≠ный, тем интенсивнее должна быть практика, тем больше упражнений должно выполн€тьс€ дл€ преодолени€ отрицательного вли€ни€ родного €зыка на ино€зычные навыки и умени€.

 ак показывает практика и экспериментальные данные, ком≠плексный подход к организации материала отвечает психологиче≠ским и лингвистическим особенност€м овладени€ всеми видами речевой де€тельности Ц говорением, аудированием, чтением, письмом.

ќн позвол€ет осуществить моделирование речевого материала не только на уровне предложени€ (простого и сложного), но также на уровне диалогических единств (системы реплик) дл€ обучени€ диалогической речи и на уровне монологическогоЂвысказывани€ (сверхфразовых единств, микромонологов) дл€ обучени€ монологи≠ческой речи.

 омплексное освоение речевого материала не исключает, а часто об€зательно предполагает вычленение на определенном этапе работы отдельных компонентов комплекса (лексических или грамматических €влений) с целью их у€снени€, с тем чтобы затем вновь включить их в комплекс.

 омплексна€ организаци€ материала допускает целенаправлен≠ную работу над отдельными сторонами устной и письменной речи в аспектно-направленных условно-речевых упражнени€х, о которых говорилось выше.

 ак показывает практика и экспериментальные данные, целе≠сообразна поэтапна€ последовательность в организации материала:

1) на структурно-функциональном этапе целенаправленно трени≠руютс€ формальные элементы €зыка (структуры или граммати≠ческие формы) в отдельных ситуаци€х и микроконтекстах в ус≠ловно-коммуникативных и речевых ситуативных упражнени€х;

2) на тематическом этапе вновь осваиваемые формальные элементы (структура, морфологические формы) включаютс€ в тематически организованный речевой контекст;

3) на межтемном этапе мотивы ранее изученных тем комби≠нируютс€ так, как это имеет место в естественной речи.

3. ƒифференцированный подход в обучении иностранному €зыку.

ƒифференцированный подход в обучении иностранному €зыку обусловлен необходимостью учета многообрази€ факторов и зако≠номерностей, определ€ющих ход и результаты обучени€. ќн поз≠вол€ет построить достаточно гибкую систему обучени€ с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависи≠мости от условий обучени€, от вида речевой де€тельности, этапа обучени€, возрастных и индивидуальных особенностей учащихс€, характера материала и других факторов.

ƒифференцированный подход выражаетс€ прежде всего в учете особенностей каждого вида речевой де€тельности Ч говорени€, аудировани€, чтени€, письма; вли€ни€ этих видов речевой де€тель≠ности друг на друга: говорени€ и аудировани€, говорени€ и чтени€, чтени€ и говорени€, аудировани€ и чтени€, говорени€ и письма и т.д.

Ётот подход выражаетс€ также в правильном выборе приемов и форм работы, отвечающих возрастным особенност€м учащихс€ (особенности мотивов, мышлени€, пам€ти, интереса, внимани€). ¬ зависимости от класса одни и те же принципы обучени€ могут быть реализованы по-разному.

ƒифференцированный подход в обучении требует учета ин≠дивидуальных и возрастных особенностей учащихс€, про€вл€≠ющихс€ в специфике понимани€, запоминани€, мотивов учени€ и усвоени€ материала разными учащимис€. »звестно, что в каждом классе есть разные учащиес€: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваиваю≠щие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и прочно, другим необходимо дл€ этого больше времени и усилий.

“акой подход предусматривает разные по трудности и слож≠ности задани€ дл€ достижени€ об€зательных конечных целей обучени€ иностранному €зыку в соответствии с требовани€ми го≠сударственных документов, школьной программы по иностранному €зыку.

4. ¬семерна€ интенсификаци€ процесса обучени€ иностранному €зыку.

¬семерна€ интенсификаци€ процесса обучени€ иностранному €зыку обусловлена, кроме общепедагогических соображений, также следующими причинами:

1) сложностью практических умений и навыков, которыми ученики должны овладеть;

2) трудными услови€ми, в которых они должны быть созданы: отсутствие ино€зычной речевой среды и естественной потребности использовать иностранный €зык как средство межличностного общени€, ограниченность времени, отводимого на иностранный €зык, и другие факторы.

»нтенсификаци€ выражаетс€:

1) в методически рациональной организации урока, при которой кажда€ минута учебного времени должна быть использована продук≠тивно дл€ достижени€ поставленных целей, а сами цели должны быть правильно сформулированы;

2) в коммуникативной направленности всего процесса обучени€, мотивированности речевой де€тельности учащихс€, необходимой эмоционально-окрашенной атмосфере;

3) в разнообразии приемов и форм работы, используемых с учетом возрастных особенностей учащихс€, вида речевой де€тель≠ности, характера материала и уровн€ владени€ €зыком, методи≠чески целесообразным сочетанием фронтальных и индивидуальных форм работы;

4) в широком использовании аудиовизуальных технических средств, органически включаемых в процесс обучени€ в тех случа€х, когда они могут дать максимальный эффект по сравнению с Ђнетехническими средствамиї;

5) во внедрении в практику обучени€ элементов программи≠ровани€ во всех тех случа€х, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучени€;

6) в планомерном развитии самосто€тельной работы учащихс€ в классе и дома;

7) в умелом сочетании классной и внеклассной работы по иностранному €зыку.

¬се ранее изложенное в данном пособии раскрывает и теоре≠тически обосновывает главные черты коммуникативно-де€тельностного подхода к обучению иностранным €зыкам в обще≠образовательной средней школе.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1222 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—туденческа€ общага - это место, где мен€ научили готовить 20 блюд из макарон и 40 из доширака. ј майонез - это вообще десерт. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

723 - | 644 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.039 с.