В этот период окончательно оформляется так называемый «сознательно-сопоставительный», или грамматико-переводный, метод преподавания иностранных языков, основные идеи которого были в общей форме сформулированы уже во втором периоде в работах лингвистов академика Л.В. Щербы, М.С. Сергиевского, методиста И. Рыта, в поздних работах И. А. Грузинской и других.
В своих работах Л.В. Щерба, отстаивая иностранный язык как обязательный предмет в общеобразовательной советской школе, стремился доказать прежде всего образовательную ценность этого предмета.
Образовательное значение он видел в том, что учащиеся, изучая иностранный язык, «освобождаются из плена» родного языка, начинают вдумываться в существо человеческой мысли, приучаются к внимательному чтению книг и более внимательно относиться к стилистической выразительности письменной речи, приобщаются к филологии и культуре народа, язык которого они изучают [127]. В свете этих идей программы предшествующего периода страдали, по словам И.В. Рахманова, тем недостатком, что в них «недостаточно была раскрыта общая целевая установка, в особенности в части образовательных задач, стоящих перед средней школой» [95].
Именно в этом плане шла разработка новых программ и нового методического направления во вновь созданном в 1944 году секторе иностранных языков АПН РСФСР.
Основные положения этой концепции сводятся к следующему. Главная особенность иностранного языка как предмета школьного обучения заключается в его общеобразовательном значении [94, с.4]. Обучение чтению должно быть основной практической целью и средством для достижения этой цели. Чтение наилучшим образом отвечает общеобразовательной цели преподавания иностранного языка в советской школе, в частности филологической подготовке учащихся и их общему развитию. Поскольку устная речь исключает «филологизацию учебного процесса» и не имеет большой образовательной ценности, ее роль должна быть незначительной [68, с.18].
Требование широко использовать устную речь как цель и как средство обучения иностранному языку, содержащееся в ранее действовавших программах и в методических работах, рассматривается теперь как результат «прямистской переоценки устной речи при овладении иностранным языком» [НО, с.5].
В полном соответствии с этой концепцией особо важное значение придается изучению грамматики как средству развития мышления учащихся. По словам И. В. Рахманова, грамматика приучает учащихся «наблюдать явления, обобщать и анализировать их, делать из фактов определенные умозаключения и выводы» [95, с.122]. Особенно полезно, по его мнению, в общеобразовательном отношении сравнительное изучение языка и его грамматического строя. Речь идет, заключает автор, о сознательном сопоставлении явлений изучаемого языка с явлениями родного, об изучении иностранного на базе родного [95, с.126].
Имитативное усвоение целых речевых единиц расценивается теперь как «механическое», «интуитивное» и поэтому противоречит якобы принципу сознательности. Особо подчеркивается значение системного изучения грамматики иностранного языка, сопоставления и постоянного сравнения фактов родного и иностранного языков. Психолог И.В. Карпов, один из теоретиков этого методического направления, писал, что если родным языком дети овладевают «интуитивно и стихийно», т.е. путем подражания, то при обучении иностранному языку школа «сразу и решительно отказывается от интуиции и имитации и с первых же уроков заставляет их учить язык сознательно и теоретически, овладевать им произвольно» [52].
Поясняя процесс овладения учащимися устной речью на иностранном языке на сознательной основе, другой ведущий методист этого направления В. С. Цетлин писала, что, произнося предложения на иностранном языке, учащиеся в самом начале обучения «должны конструировать, как бы собирать их из частей, анализировать полностью высказывание, переводить с родного языка» [111, с. 128].
Родной язык был признан «становым хребтом» сознательно-сопоставительной методики, основным средством реализации принципа сознательности. Центральная проблема методики обучения практическому владению языком – проблема упражнений – решалась без учета специфики иностранного языка как учебного предмета, без учета особенностей речевой деятельности на иностранном языке. В основу построения упражнений были положены закономерности осмысления, запоминания и воспроизведения, характерные для усвоения теоретического материала.
Выделение в методической литературе 50-х годов двух типов упражнений – языковых для усвоения языкового материала и речевых для обучения речи – было важным шагом в развитии теории упражнений. Однако признание за языковыми упражнениями ведущего положения в системе упражнений не могло не сказаться отрицательно на формировании навыков владения языковым материалом: при выполнении языковых упражнений формировались только языковые, а не речевые навыки и умения.
В методической литературе имело место отождествление языковых навыков с речевыми [112], в результате чего овладение учащимися речевыми умениями чрезвычайно осложнялось в силу несформированности соответствующих речевых навыков (речевых автоматизмов) как компонентов речевых умений. Акцент на общеобразовательном значении иностранного языка и на теоретическом, сравнительно-сопоставительном системном изучении языковых явлений при рецептивных целях обучения языку в целом не мог не сказаться отрицательно на практических результатах и качестве знаний учащихся. В свете новых общественных запросов к преподаванию иностранного языка данная методическая концепция более не оправдывала себя.
Заканчивая характеристику этого периода, необходимо наряду с теми негативными сторонами, о которых говорилось выше, отметить и положительные моменты. К ним относятся следующие.
1. Усиление сознательных и воспитательных образовательных элементов в преподавании иностранных языков. К сожалению, в теоретическом обосновании и реализации этих положений допускались весьма односторонние суждения, которые отрицательно сказывались на практике обучения иностранному языку в школе.
2. Разработка сравнительного подхода в обучении могла бы стать важным компонентом рационального метода, если бы роль сравнения не приобрела самодовлеющего значения, а родной язык – роль «станового хребта» обучения иностранному языку в целом.
§ 4. Современный этап развития методики обучения иностранным языкам [32]
1. Становление коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам.
Постановление Совета Министров СССР от 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков» [29] открыло новый этап в обучении иностранным языкам в советской школе. Появлению этого документа предшествовала дискуссия на страницах журналов «Иностранные языки в школе» [5, 11, 36], «Советская педагогика» [46, 47]. В статьях и выступлениях этого периода отмечалось, что на результаты обучения иностранному языку отрицательное влияние оказывала методическая концепция грамматико-переводного метода, господствовавшая в нашей методике. Указывалось на чрезмерную теоретизацию в обучении иностранному языку. Ложно понятый принцип сознательности исключал чисто практическое усвоение материала, столь необходимое при овладении иностранным языком. Указывалось на игнорирование устной речи как цели и как средства обучения [29].
Новые цели обучения иностранным языкам в средней школе, сформулированные в программах в соответствии с требованием постановления – практическое владение иностранными языками [90], и в первую очередь устной речью,– определили поиск эффективных форм и приемов работы, активизировали творчество учителей и методистов. На страницах журнала «Иностранные языки в школе» стали публиковаться материалы из опыта работы передовых учителей и методистов Ленинграда, Волгограда, Воронежа,- Мурманска и других областей и городов. В этих публикациях описывались активные приемы и способы работы над языковым материалом, пути и формы обучения устной речи прежде всего на начальной стадии (устный вводный курс). Поскольку учителя немецкого языка работали по учебникам, не отвечавшим новым требованиям, были опубликованы различного рода пособия с целью оказания им методической помощи [31, 37, 118, 120].
Одновременно с этими поисками эффективных форм работы учителей-практиков широким фронтом велась разработка научно-теоретических основ коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков с привлечением данных базисных и смежных с методикой наук – психологии и лингвистики, а также на основе теоретических и экспериментальных методических исследований (в частности, на материале немецкого языка).
Именно в этот период формулируются принципы нового метода обучения иностранным языкам в советской школе, опирающиеся, с одной стороны, на научные данные базисных с методикой наук, с другой – на живой опыт передовых учителей немецкого языка.
2. Основные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в советской школе.
Впервые эти черты были сформулированы в следующем виде:
1) практическая направленность преподавания иностранного языка;
2) устно-речевая основа обучения в восьмилетней школе, основными компонентами которой являются: а) устный вводный курс в V классе, б) устный повторительный курс в VI классе, в) устное опережение в основных курсах V-VIII классов, г) система устно-речевых упражнений для формирования речевых навыков и умений;
3) комплексная организация языкового материала в речевых образцах.
В 1968 г. был введен новый учебник немецкого языка для 5 класса, который открыл серию учебных комплексов для восьмилетней и средней школы, получивших свое развитие в новых учебно-методических комплексах в соответствии с новой программой по иностранному языку.
Опыт работы школ по новым учебным комплексам по немецкому языку, а также теоретические и экспериментальные исследования методистов позволяют сформулировать следующие наиболее существенные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному (немецкому) языку в советской школе на современном этапе развития методики.
1. Практическая направленность обучения иностранному языку в школе.
2. Коммуникативно-деятельностная основа процесса обучения иностранному языку.
3. Дифференцированный подход в обучении.
4. Всемерная интенсификация учебного процесса [66]. Рассмотрим каждую из названных выше черт подробнее.
1. Практическая направленность процесса обучения иностранному языку в школе. В соответствии с основным положением советской педагогики школьный предмет «иностранный язык», как всякий другой учебный предмет, решает практические, образовательные и воспитательные задачи с учетом специфики предмета и его возможностей. Специфика иностранного языка как школьного предмета состоит прежде всего в практических целях его изучения, которые могут обеспечить учащимся владение иностранным языком как новым средством коммуникации в его устной и письменной форме (в определенных пределах, т.е. на ограниченном, но коммуникативно достаточном уровне). Эти коммуникативные цели преподавания иностранного языка позволяют решить главную задачу школы в области обучения учащихся иностранному языку–создать у них основы владения им.
Образовательные и воспитательные задачи должны решаться в единстве с практическими и на их основе.
Практическое овладение иностранным языком не исключает усвоения учащимися теоретических знаний и общеобразовательных сведений.
Важно во всех случаях соблюдать органическое единство практических, воспитательных и образовательных целей при ведущей роли практических, расширять образовательное и воспитательное воздействие иностранного языка.
При практических целях обучения иностранному языку в школе необходимо правильно определить соотношение и взаимоотношения устной речи и чтения как двух основных видов речевой деятельности и одновременно средств обучения иностранному языку на данном этапе.
1) Устная речь является целью и основным средством обучения всем видам коммуникативной деятельности учащихся IV-VII классов, что реализуется:
в устно-речевом курсе в IV классе;
в устно-речевом опережении в основных курсах в IV-VII классах;
системой устных условно-коммуникативных и подлинно-коммуникативных упражнений при работе над языковым материалом (в процессе создания речевых навыков), а также при формировании коммуникативных умений в IV-VII классах.
2) Чтение является главной конечной целью и средством обучения иностранному языку.
2. Решающая роль в создании коммуникативно-деятельностной основы обучения принадлежит коммуникативным.упражнениям и мотивам, побуждающим учащихся выполнять эти упражнения. Коммуникативные упражнения должны развивать у учащихся умение творчески пользоваться изучаемым и ранее изученным материалом для выражения своих мыслей и для понимания мыслей других (при аудировании и чтении) в меняющихся условиях речевой коммуникации.
Ситуативная обусловленность и коммуникативная мотивированность речевых упражнений создают благоприятные условия для активного мотивированного пользования иноязычной речью и способствуют формированию и развитию у учащихся речевых умений во всех видах речевой деятельности.
Опыт школы и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что навыки и умения наиболее успешно формируются в процессе выполнения упражнений, отвечающих психологической природе этих навыков и умений, условиям их естественного функционирования.
При создании речевых экспрессивных и рецептивных навыков и коммуникативных умений ведущую роль играют условно-речевые и подлинно-речевые (иначе: условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные) упражнения. В системе упражнений должно быть представлено также определенное количество языковых упражнений для осмысления и запоминания языкового материала, а также языковых операционных упражнений, особенно необходимых при обучении чтению на средней и старшей ступени.
Коммуникативный характер обучения иностранному языку в средней школе предполагает использование практических знаний в нужном месте и должном объеме, обеспечивающих понимание изучаемого явления и умение правильно использовать его в речевой деятельности.
Место и объем сообщаемых знаний зависят от характера материала, стадии обучения языку, этапа работы над материалом. Чем сложнее материал (в частности, грамматический), чем старше стадия обучения, тем заметнее потребность учащихся опираться на знания при овладении языком.
Родной язык может быть использован как средство семантизации, если другие средства неэкономны либо невозможны, как средство контроля, если другие средства неэффективны, и лишь в ограниченном объеме как средство закрепления материала в переводных упражнениях.
Этап тренировки речевого материала и создания прочных одноязычных речевых связей должен быть преимущественно одноязычным, с широким использованием аудиовизуальной наглядности, учебных и естественных речевых ситуаций. Нельзя, однако, не учитывать также интерферирующего влияния родного языка, что должно найти свое выражение в последовательности изучения материала, в характере упражнений и в их количестве: чем больше расхождений между явлениями иностранного и родного языков, тем заметнее и устойчивее интерферирующее влияние родного языка на иностранный, тем интенсивнее должна быть практика, тем больше упражнений должно выполняться для преодоления отрицательного влияния родного языка на иноязычные навыки и умения.
Как показывает практика и экспериментальные данные, комплексный подход к организации материала отвечает психологическим и лингвистическим особенностям овладения всеми видами речевой деятельности – говорением, аудированием, чтением, письмом.
Он позволяет осуществить моделирование речевого материала не только на уровне предложения (простого и сложного), но также на уровне диалогических единств (системы реплик) для обучения диалогической речи и на уровне монологического«высказывания (сверхфразовых единств, микромонологов) для обучения монологической речи.
Комплексное освоение речевого материала не исключает, а часто обязательно предполагает вычленение на определенном этапе работы отдельных компонентов комплекса (лексических или грамматических явлений) с целью их уяснения, с тем чтобы затем вновь включить их в комплекс.
Комплексная организация материала допускает целенаправленную работу над отдельными сторонами устной и письменной речи в аспектно-направленных условно-речевых упражнениях, о которых говорилось выше.
Как показывает практика и экспериментальные данные, целесообразна поэтапная последовательность в организации материала:
1) на структурно-функциональном этапе целенаправленно тренируются формальные элементы языка (структуры или грамматические формы) в отдельных ситуациях и микроконтекстах в условно-коммуникативных и речевых ситуативных упражнениях;
2) на тематическом этапе вновь осваиваемые формальные элементы (структура, морфологические формы) включаются в тематически организованный речевой контекст;
3) на межтемном этапе мотивы ранее изученных тем комбинируются так, как это имеет место в естественной речи.
3. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку.
Дифференцированный подход в обучении иностранному языку обусловлен необходимостью учета многообразия факторов и закономерностей, определяющих ход и результаты обучения. Он позволяет построить достаточно гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависимости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, характера материала и других факторов.
Дифференцированный подход выражается прежде всего в учете особенностей каждого вида речевой деятельности — говорения, аудирования, чтения, письма; влияния этих видов речевой деятельности друг на друга: говорения и аудирования, говорения и чтения, чтения и говорения, аудирования и чтения, говорения и письма и т.д.
Этот подход выражается также в правильном выборе приемов и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся (особенности мотивов, мышления, памяти, интереса, внимания). В зависимости от класса одни и те же принципы обучения могут быть реализованы по-разному.
Дифференцированный подход в обучении требует учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, проявляющихся в специфике понимания, запоминания, мотивов учения и усвоения материала разными учащимися. Известно, что в каждом классе есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваивающие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий.
Такой подход предусматривает разные по трудности и сложности задания для достижения обязательных конечных целей обучения иностранному языку в соответствии с требованиями государственных документов, школьной программы по иностранному языку.
4. Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку.
Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку обусловлена, кроме общепедагогических соображений, также следующими причинами:
1) сложностью практических умений и навыков, которыми ученики должны овладеть;
2) трудными условиями, в которых они должны быть созданы: отсутствие иноязычной речевой среды и естественной потребности использовать иностранный язык как средство межличностного общения, ограниченность времени, отводимого на иностранный язык, и другие факторы.
Интенсификация выражается:
1) в методически рациональной организации урока, при которой каждая минута учебного времени должна быть использована продуктивно для достижения поставленных целей, а сами цели должны быть правильно сформулированы;
2) в коммуникативной направленности всего процесса обучения, мотивированности речевой деятельности учащихся, необходимой эмоционально-окрашенной атмосфере;
3) в разнообразии приемов и форм работы, используемых с учетом возрастных особенностей учащихся, вида речевой деятельности, характера материала и уровня владения языком, методически целесообразным сочетанием фронтальных и индивидуальных форм работы;
4) в широком использовании аудиовизуальных технических средств, органически включаемых в процесс обучения в тех случаях, когда они могут дать максимальный эффект по сравнению с «нетехническими средствами»;
5) во внедрении в практику обучения элементов программирования во всех тех случаях, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения;
6) в планомерном развитии самостоятельной работы учащихся в классе и дома;
7) в умелом сочетании классной и внеклассной работы по иностранному языку.
Все ранее изложенное в данном пособии раскрывает и теоретически обосновывает главные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам в общеобразовательной средней школе.
