Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕереводные методы преподавани€ иностранных €зыков в –оссии




–усска€ методическа€ мысль в области преподавани€ иностранных €зыков развивалась в XVIII веке в услови€х исторических преобразований ѕетра I и значительного оживлени€ и развити€ экономических, политических и культурных св€зей –оссии с «а≠падом. ѕотребность в люд€х, практически знающих иностранные €зыки, ощущалась весьма остро, что не могло не отразитьс€ по≠ложительно на цел€х и методах преподавани€ иностранных €зыков. ќб этом свидетельствует один из выдающихс€ документов того времени Ц Ђ—пособ учени€ї, составленный профессорами ћосков≠ского университета и опубликованный в 1782 году. √лавными цел€≠ми преподавани€ иностранных €зыков, согласно этому документу, были практические: обучение чтению, устной речи и письму.

√лавный путь овладени€ этими видами речевой де€тельности был путь упражнений в них. Ѕольшое внимание удел€лось устной речи как цели и как средству обучени€. Ђ”читель,Ц говоритс€ в этом документе,Ц должен как можно чаще говорить тем €зыком, которому у него учатс€, старатьс€ при этом, чтобы и ученики тем же €зыком говорили, использу€ дл€ этой цели и упражнени€ в разго≠ворахї. ќбучение начинаетс€ с объ€снени€ алфавита и произноше≠ни€ в соответствии с различием, которое проводил ћ.¬. Ћомо≠носов между буквой и звуком. ќтметим, кстати, что иде€ обуче≠ни€ произношению в западноевропейской методике была впервые реализована в учебнике  . ѕлетца только в 1876 году [162].

ѕосле этих по€снений учащиес€ приступали к чтению облегчен≠ных коротких текстов, письму и устной речи. ќсобое место занимал перевод текстов на родной €зык с учетом особенностей русского €зы≠ка, а не дословный, как это практиковалось в методических систе≠мах на «ападе. «начительное вли€ние на методическую концепцию, изложенную в Ђ—пособеї, оказали лингвистические взгл€ды ћ.¬. Ћо≠моносова. јвторы этого доку-мента опирались на учение Ћомоно≠сова о своеобразии национальных €зыков, на его положение о том, что не может быть универсальной грамматики дл€ всех €зыков, так как каждый €зык имеет свои особенности. ќ широком исполь≠зовании сравнений и сопоставлений €влений двух €зыков при изу≠чении иностранного свидетельствует учебна€ литература этого времени (ЂЌачальные правила немецкого €зыкаї ћ. √. √аврилова, ЂЌова€ немецка€ грамматикаї Ўалла). »зучение грамматики про≠водилось параллельно с чтением текста и излагалось более или менее систематично.

ћетод, описанный в Ђ—пособе учени€ї, можно назвать комби≠нированным текстуально-грамматико-переводным.

¬ первой половине XIX века в –оссии широкое распространение получил также грамматико-переводный метод, который занимал ведущее место на прот€жении всего XIX века. ¬ основном этот метод в русских школах, как и на «ападе, преследовал сугубо формальные, образовательно-филологические цели и мало способ≠ствовал обучению учащихс€ практическому владению иностранным €зыком. ќбразовательна€ ценность этого метода была также весьма сомнительной: формализм и схоластика, зубрежка грамматических правил, парадигм спр€жений и склонений не могли вызвать ни интереса, ни желани€ учащихс€ изучать €зык. ¬еликий русский дидакт  .ƒ. ”шинский писал об этом методе: Ђ„то может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилет≠него изучени€ французских и немецких склонений и спр€жений, ко≠торыми и до сих пор занимаютс€ во многих заведени€х?ї [106, с.573]. ќн называл противоестественным пор€док обучени€ €зыкам, когда обучение начинаетс€ с отвлеченных грамматических правил. Ђ“акое обучение €зыку может оставить не развивающий, а подавл€ющий след в ребенкеї [107, с.240]. Ётот схоластический грамматико-переводный метод вызвал резкие протесты со стороны прогрессивной общественности в –оссии, в частности революционных демокра≠тов. Ќ. ј. ƒобролюбов писал об этом методе: Ђ” нас пока и препо≠давание отечественного €зыка начинаетс€, или, вернее, ограничи≠ваетс€ долблением грамматики, следовательно, преподаватель ино≠странного €зыка имеет, если не полное право, то, по крайней мере, основательную причину придерживатьс€ той же пресловутой мето≠дыї [43, с.6]. ќднако этот метод находил поддержку и старатель≠но культивировалс€ реакционными де€тел€ми просвещени€ царской –оссии.

“екстуально-переводный метод ∆- ∆акото и √амильтона получил также распространение в –оссии, особенно первый.  . ƒ. ”шинский положительно оценивал метод ∆. ∆акото в проти≠вовес грамматика-переводному методу. ќн писал: Ђћетода ∆акото оказала истинную услугу изучению €зыков, убедив большинство, что прежде должно получить конкретный навык в €зыке, а потом уже изучать его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучени€ иностранных €зы≠ковї [108, с.104]. ќднако широкого распространени€ этот метод в школе не получил.

«аканчива€ краткое изложение материала, характеризующего переводные методы за рубежом и в –оссии, необходимо дать им критическую оценку с позиций современных научных представле≠ний и практики школы.

ѕереводные методы имели дл€ своего времени прогрессивные эле≠менты. ќни состо€ли в использовании родного €зыка как средства семантизации €зыкового материала [». ¬. –ахманов], причем текс≠туально-переводный метод был более прогрессивным, потому что учащиес€ знакомились с иностранным €зыком в самом привлека≠тельном виде Ч как средством приобщени€ к оригинальной литера≠туре, хот€ преодолевали при этом большие трудности; он менее, чем грамматико-переводный метод, был предрасположен к схоластике.

»ндуктивный путь усвоени€ грамматики при чтении текста также способствовал лучшему пониманию грамматических €влений. в контексте и их запоминанию. ѕоложительной стороной этого ме≠тода €вл€ютс€ также элементы сравнени€ и сопоставлени€ двух €зыков, неизбежные при переводе с одного €зыка на другой.   са- мым негативным сторонам грамматико-переводного метода можно отнести то, что он способствовал не столько овладению иностран≠ным €зыком как средством коммуникации, сколько усвоению теоре≠тических знаний о его грамматической системе. ќн приучал уча≠щихс€ и учител€ к пассивным приемам и формам работы, рассчи≠танным на схоластическое усвоение абстрактных грамматических правил. ќтрицательные стороны этого метода особенно нагл€дно про€вились при попытке использовать его в качестве универсаль≠ного метода, в том числе дл€ обучени€ устной речи и чтению с непосредственным пониманием на иностранном €зыке.

Ќесмотр€ на все свои недостатки грамматико-переводный метод оказалс€ очень распространенным в практике преподавани€ иност≠ранных €зыков на «ападе и в –оссии, а также в советской мето≠дике, разумеетс€, в измененном виде. ѕричину этого следует искать в том, что перевод представл€ет собой психологически неизбежный этап в усвоении любого второго €зыка. ѕоскольку мышление и сознание св€заны прежде всего с родным (первым) €зыком, исклю≠чить его участие в усвоении иностранного (второго) €зыка осо≠бенно на начальном этапе, в не€зыковой среде, в услови€х школы не представл€етс€ возможным.   этому следует добавить, что этот метод удобен и прост в использовании. ќн не требовал от учите≠л€ особого мастерства и особо искусных приемов обучени€. √рам≠матико-переводный метод особенно успешно использовалс€ при обу≠чении чтению и в формально-образовательных цел€х.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1255 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ѕобеда - это еще не все, все - это посто€нное желание побеждать. © ¬инс Ћомбарди
==> читать все изречени€...

1858 - | 1772 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.008 с.