Русская методическая мысль в области преподавания иностранных языков развивалась в XVIII веке в условиях исторических преобразований Петра I и значительного оживления и развития экономических, политических и культурных связей России с Западом. Потребность в людях, практически знающих иностранные языки, ощущалась весьма остро, что не могло не отразиться положительно на целях и методах преподавания иностранных языков. Об этом свидетельствует один из выдающихся документов того времени – «Способ учения», составленный профессорами Московского университета и опубликованный в 1782 году. Главными целями преподавания иностранных языков, согласно этому документу, были практические: обучение чтению, устной речи и письму.
Главный путь овладения этими видами речевой деятельности был путь упражнений в них. Большое внимание уделялось устной речи как цели и как средству обучения. «Учитель,– говорится в этом документе,– должен как можно чаще говорить тем языком, которому у него учатся, стараться при этом, чтобы и ученики тем же языком говорили, используя для этой цели и упражнения в разговорах». Обучение начинается с объяснения алфавита и произношения в соответствии с различием, которое проводил М.В. Ломоносов между буквой и звуком. Отметим, кстати, что идея обучения произношению в западноевропейской методике была впервые реализована в учебнике К. Плетца только в 1876 году [162].
После этих пояснений учащиеся приступали к чтению облегченных коротких текстов, письму и устной речи. Особое место занимал перевод текстов на родной язык с учетом особенностей русского языка, а не дословный, как это практиковалось в методических системах на Западе. Значительное влияние на методическую концепцию, изложенную в «Способе», оказали лингвистические взгляды М.В. Ломоносова. Авторы этого доку-мента опирались на учение Ломоносова о своеобразии национальных языков, на его положение о том, что не может быть универсальной грамматики для всех языков, так как каждый язык имеет свои особенности. О широком использовании сравнений и сопоставлений явлений двух языков при изучении иностранного свидетельствует учебная литература этого времени («Начальные правила немецкого языка» М. Г. Гаврилова, «Новая немецкая грамматика» Шалла). Изучение грамматики проводилось параллельно с чтением текста и излагалось более или менее систематично.
Метод, описанный в «Способе учения», можно назвать комбинированным текстуально-грамматико-переводным.
В первой половине XIX века в России широкое распространение получил также грамматико-переводный метод, который занимал ведущее место на протяжении всего XIX века. В основном этот метод в русских школах, как и на Западе, преследовал сугубо формальные, образовательно-филологические цели и мало способствовал обучению учащихся практическому владению иностранным языком. Образовательная ценность этого метода была также весьма сомнительной: формализм и схоластика, зубрежка грамматических правил, парадигм спряжений и склонений не могли вызвать ни интереса, ни желания учащихся изучать язык. Великий русский дидакт К.Д. Ушинский писал об этом методе: «Что может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилетнего изучения французских и немецких склонений и спряжений, которыми и до сих пор занимаются во многих заведениях?» [106, с.573]. Он называл противоестественным порядок обучения языкам, когда обучение начинается с отвлеченных грамматических правил. «Такое обучение языку может оставить не развивающий, а подавляющий след в ребенке» [107, с.240]. Этот схоластический грамматико-переводный метод вызвал резкие протесты со стороны прогрессивной общественности в России, в частности революционных демократов. Н. А. Добролюбов писал об этом методе: «У нас пока и преподавание отечественного языка начинается, или, вернее, ограничивается долблением грамматики, следовательно, преподаватель иностранного языка имеет, если не полное право, то, по крайней мере, основательную причину придерживаться той же пресловутой методы» [43, с.6]. Однако этот метод находил поддержку и старательно культивировался реакционными деятелями просвещения царской России.
Текстуально-переводный метод Ж- Жакото и Гамильтона получил также распространение в России, особенно первый. К. Д. Ушинский положительно оценивал метод Ж. Жакото в противовес грамматика-переводному методу. Он писал: «Метода Жакото оказала истинную услугу изучению языков, убедив большинство, что прежде должно получить конкретный навык в языке, а потом уже изучать его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучения иностранных языков» [108, с.104]. Однако широкого распространения этот метод в школе не получил.
Заканчивая краткое изложение материала, характеризующего переводные методы за рубежом и в России, необходимо дать им критическую оценку с позиций современных научных представлений и практики школы.
Переводные методы имели для своего времени прогрессивные элементы. Они состояли в использовании родного языка как средства семантизации языкового материала [И. В. Рахманов], причем текстуально-переводный метод был более прогрессивным, потому что учащиеся знакомились с иностранным языком в самом привлекательном виде — как средством приобщения к оригинальной литературе, хотя преодолевали при этом большие трудности; он менее, чем грамматико-переводный метод, был предрасположен к схоластике.
Индуктивный путь усвоения грамматики при чтении текста также способствовал лучшему пониманию грамматических явлений. в контексте и их запоминанию. Положительной стороной этого метода являются также элементы сравнения и сопоставления двух языков, неизбежные при переводе с одного языка на другой. К са- мым негативным сторонам грамматико-переводного метода можно отнести то, что он способствовал не столько овладению иностранным языком как средством коммуникации, сколько усвоению теоретических знаний о его грамматической системе. Он приучал учащихся и учителя к пассивным приемам и формам работы, рассчитанным на схоластическое усвоение абстрактных грамматических правил. Отрицательные стороны этого метода особенно наглядно проявились при попытке использовать его в качестве универсального метода, в том числе для обучения устной речи и чтению с непосредственным пониманием на иностранном языке.
Несмотря на все свои недостатки грамматико-переводный метод оказался очень распространенным в практике преподавания иностранных языков на Западе и в России, а также в советской методике, разумеется, в измененном виде. Причину этого следует искать в том, что перевод представляет собой психологически неизбежный этап в усвоении любого второго языка. Поскольку мышление и сознание связаны прежде всего с родным (первым) языком, исключить его участие в усвоении иностранного (второго) языка особенно на начальном этапе, в неязыковой среде, в условиях школы не представляется возможным. К этому следует добавить, что этот метод удобен и прост в использовании. Он не требовал от учителя особого мастерства и особо искусных приемов обучения. Грамматико-переводный метод особенно успешно использовался при обучении чтению и в формально-образовательных целях.
