Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬торой этап развити€ советской методики (1931-1944)




Ќачало этого периода совпадает с известным постановлением ÷  партии Ђќб учебных программах и режиме в начальной и средней школеї от 25 августа 1932 г., в котором, в частности, отме≠чаетс€: Ђѕризнать необходимым, чтобы средн€€ школа об€затель≠но обеспечила знание одного иностранного €зыка каждому окан≠чивающемуї.

Ётот период отмечен по€влением первых частных методик, созданием специального методического журнала Ђ»ностранные €зыки в школеї. ¬ программах этого периода (1933 г.) овладение рецептивными видами де€тельности признаетс€ основной задачей средней школы, в экспрессивном плане программа требует от уча≠щихс€ умени€ составить письменно конспект прочитанного текста и устно рассказать его содержание на основе конспекта. ¬ пос≠ледующих программах эти две цели уточн€ютс€.

“ак, в программе 1934-1935 гг. эти цели сформулированы следующим образом:

1) читать и понимать общеполитический, литературный, и на≠учно-попул€рный иностранный текст, понимать иностранную речь;

2) вести разговор и выступать с кратким сообщением на дос≠тупную учащимс€ тему, излагать свои мысли письменно в объ≠еме приобретенных €зыковых знаний.

Ќаиболее полно состо€ние советской методики этого периода отражено в Ђћетодике английского €зыка (в средней школе)ї ».ј. √рузинской (1933г.) [39], много раз переиздававшейс€ в последующие годы. јвтор особо подчеркивает зависимость методи≠ки обучени€ иностранному €зыку от р€да объективных факторов, к которым она относит: 1) общие цели и целевые установки по этапам обучени€; 2) возрастные особенности учащихс€; 3) особен≠ности навыков и умений, которыми ученики должны овладеть.

”чет этих факторов позволил автору обосновать целевые уста≠новки обучени€ иностранному €зыку на каждой из трех ступеней, особенности методов обучени€, характерных дл€ каждой из этих ступеней.

»сход€ из возрастных особенностей учащихс€ 10-11 лет Ц особенностей их пам€ти (сочетание элементов механической и логической пам€ти), мышлени€ (конкретность с элементами раз≠вивающегос€ абстрактного мышлени€) Ц и их. способностей, с од≠ной стороны, к аналитико-синтетической умственной де€тельности и имитативно-подражательных способностей Ц с другой, ».ј. √ру≠зинска€ совершенно обоснованно ставит в центр работы на на≠чальном этапе устную речь, создание Ђактивных навыков про≠изношени€, устной речи, чтени€ї. ¬ соответствии с указанными особенност€ми учащихс€ овладение €зыковым материалом основываетс€ на имитации, целостно. √рамматические €влени€ уча≠щиес€ усваивают Ђв типовых фразах и оборотах почти без анали≠заї и автоматизируют путем многократного повторени€.

Ќа среднем этапе в VI-VIII классах в соответствии с возраст≠ными особенност€ми учащихс€ (13-16 лет), их способностью к аналитической де€тельности и развитием их логического и абстракт≠ного мышлени€ и способностью к более творческому синтезу основным исходным пунктом и центром работы должен стать, по мнению этого методиста, текст, письменна€ речь. ”стна€ речь есть лишь средство обучени€, представл€ющее собой только путь к устному усвоению и активизации €зыкового материала. «на≠чительное внимание должно быть уделено систематизации знаний по грамматике, усвоению системы знаний.

“ретий этап представл€ет собой синтетическую стадию (уча≠щиес€ 17Ц18 лет), дл€ которой характерен развивающийс€ соз≠нательный синтез, творческое овладение накопленными знани€ми, окончательное закрепление навыков и систематизаци€ знаний.

¬торым, не менее важным вкладом ».ј. √рузинской в раз≠витие советской методики в этот период был тезис Ђо методичес≠ком расчлененииї €зыка на элементы (дл€ учител€). —мысл этого тезиса заключаетс€ в том, что учитель должен дл€ себ€, дл€ сво≠их методических целей расчлен€ть €зыковой процесс,. создавать методику преподавани€ каждого из его элементов (имеютс€ в виду различные стороны, аспекты €зыка), преподавать же все эти эле≠менты Ђпо возможности в св€зном целомї, точно дозиру€ отдель≠ные виды работы по этапам обучени€ [39].

ЂЌаши главные принципы,Ц писала ».ј. √рузинска€,Ц долж≠ны быть следующие:

1. ѕри постановке произношени€ звук даетс€ не изолирован≠но, а в св€зном осмысленном целом Ц во фразе или в осмыслен≠ном слове; изолируетс€ звук только позднее, дл€ упражнени€ в нем.

2. √рамматика проходитс€ в св€зи с текстом, на конкретном €зыковом материале, сперва грамматическое €вление усваиваетс€ непосредственно через текст, потом выдел€етс€ в правило, по≠том на него даетс€ упражнение Ц оп€ть-таки по возможности цельное и св€зное.

3. —лово как отдельна€ единица начинает фигурировать пос≠ле того, как оно было восприн€то в живой речи или в св€зном контекстеї [39, с.67].

ќсобо следует остановитьс€ на вводном курсе на начальном эта≠пе обучени€. ÷ель этого курса, в понимании автора, состоит в создании Ђздоровых предпосылокї дл€ дальнейшего системати≠ческого изучени€ €зыка в виде первоначальных навыков произношени€, устной речи, чтени€ и письма. Ёти навыки должны форми≠роватьс€ на св€зном €зыковом материале, включающем в себ€ определенный элементарный запас слов и оборотов при соблю≠дении посто€нного нарастани€ трудностей [39, с.72]. ”своение €зыкового материала, в том числе и грамматического, в период этого вводного курса, впрочем, как и на первом году обучени€ вообще, имитативно-практическое: по словам автора, грамматика как такова€ в V классе и в первой половине VI класса не фигу≠рирует в обучении, и лишь в середине второго года, начинаетс€ процесс осознавани€ и обучени€ грамматике как таковой [39, с.130].

».ј. √рузинска€ достаточно подробно анализирует систему ѕальмера и дает ей критическую оценку.

јвтор положительно оценивает подстановочные таблицы, но весь≠ма отрицательно относитс€ к системе ѕальмера в целом, называ€ ее Ђмеханическим натаскиванием учащихс€ї за отсутствие в ней достаточного количества элементов творчества, потому что она ведет к Ђзамыканию мышлени€ учащихс€ в рамках жесткого €зы≠кового стандартаї [39, с.130].

ќтклонив механический путь тренировки €зыкового материала, автор высказала мысль о том, чтобы сделать тренировку более творческой и интересной и Ђскрытьї от учащихс€ тренировоч≠ный характер упражнений в интересных формах Ђучебногої раз≠говора, беседы и т.п. [39, с.141]. ћного внимани€ √рузинска€ удел€ла проблеме создани€ системы упражнений.

—ходные методические идеи и положени€ содержатс€ в других частных методиках, например, в Ђћетодике преподавани€ немец≠кого €зыкаї ≈. √ольдштейн и –. –озенберга [147]. ¬ силу специ≠фики немецкого €зыка много внимани€ авторы удел€ют вопро≠сам обучени€ грамматике.

јвторы различают методы обучени€ грамматике в зависи≠мости от целей и этапа обучени€. ¬ зависимости от целей они раз≠личают Ђактивнуюї и Ђпассивнуюї грамматику [147, с.149-150], в зависимости от этапаЦразличные пути обучени€ (индуктив≠ный и дедуктивный). “ак, в вводном курсе усвоение граммати≠ческих €влений происходит практически (индуктивно), на средней стадии возможно выделение грамматики в отдельный аспект, при≠чем лишь часть материала должна усваиватьс€ активно, осталь≠на€ Ц пассивно, только дл€ понимани€ в тексте. јвторы больше, чем другие методисты, делают акцент на сознательности усво≠ени€ грамматических €влений. ќни выступают за сочетание индук≠тивного и дедуктивного путей обучени€ грамматике на средней и старшей ступен€х. Ѕольшое значение в методике придаетс€ вслед за ‘лагстадом образцу, по€сненному правилом. –одной €зык при≠влекаетс€ как средство семантизации, как способ сравнени€ двух €зыков.

ѕодвод€ итоги изложенному, можно утверждать, „то советска€ методическа€ наука и практика обучени€ иностранному €зыку, критически осваива€ наследие отечественной и зарубежной ме≠тодики, стремились найти наиболее эффективные пути и приемы работы, исход€ из особенностей целей и условий обучени€, спе≠цифики ^предмета. Ѕыла сделана попытка научно обосновать це≠левые установки и особенности работы на каждой из стадий обу≠чени€.

—оветские методисты  .ј. √аншина, ».ј. √рузинска€, ≈.√ольд-штейн и другие обогатили теорию и практику обучени€ €зыку в соответствии с изменени€ми в области образовани€ и воспита≠ни€ подрастающего поколени€, которые принесла с собой ¬елика€ ќкт€брьска€ социалистическа€ революци€.   достижени€м совет≠ской методической науки этого периода следует отнести:

1. ѕсихологическое и педагогическое обоснование целевых установок и методов обучени€ на разных стади€х обучени€ иностранному €зыку (начальной, средней и старшей).

2. Ќаучное определение роли устной речи как средства и как цели обучени€ иностранному €зыку.

3. ќбоснованную оценку роли и места грамматики при обуче≠нии как одного из средств овладени€ иностранным €зыком.

4. ѕлодотворной, хот€ и не до конца решенной была попыт≠ка разработки системы упражнений дл€ пассивного и активного овладени€ ино€зычным материалом.

5. ”силение элементов сознательного, общеобразовательного и воспитательного характера процесса обучени€ иностранному €зыку.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 861 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—тудент всегда отча€нный романтик! ’оть может сдать на двойку романтизм. © Ёдуард ј. јсадов
==> читать все изречени€...

550 - | 403 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.01 с.