Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 

 

 

 


Второй этап развития советской методики (1931-1944)




Начало этого периода совпадает с известным постановлением ЦК партии «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г., в котором, в частности, отме­чается: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обязатель­но обеспечила знание одного иностранного языка каждому окан­чивающему».

Этот период отмечен появлением первых частных методик, созданием специального методического журнала «Иностранные языки в школе». В программах этого периода (1933 г.) овладение рецептивными видами деятельности признается основной задачей средней школы, в экспрессивном плане программа требует от уча­щихся умения составить письменно конспект прочитанного текста и устно рассказать его содержание на основе конспекта. В пос­ледующих программах эти две цели уточняются.

Так, в программе 1934-1935 гг. эти цели сформулированы следующим образом:

1) читать и понимать общеполитический, литературный, и на­учно-популярный иностранный текст, понимать иностранную речь;

2) вести разговор и выступать с кратким сообщением на дос­тупную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объ­еме приобретенных языковых знаний.

Наиболее полно состояние советской методики этого периода отражено в «Методике английского языка (в средней школе)» И.А. Грузинской (1933г.) [39], много раз переиздававшейся в последующие годы. Автор особо подчеркивает зависимость методи­ки обучения иностранному языку от ряда объективных факторов, к которым она относит: 1) общие цели и целевые установки по этапам обучения; 2) возрастные особенности учащихся; 3) особен­ности навыков и умений, которыми ученики должны овладеть.

Учет этих факторов позволил автору обосновать целевые уста­новки обучения иностранному языку на каждой из трех ступеней, особенности методов обучения, характерных для каждой из этих ступеней.

Исходя из возрастных особенностей учащихся 10-11 лет – особенностей их памяти (сочетание элементов механической и логической памяти), мышления (конкретность с элементами раз­вивающегося абстрактного мышления) – и их. способностей, с од­ной стороны, к аналитико-синтетической умственной деятельности и имитативно-подражательных способностей – с другой, И.А. Гру­зинская совершенно обоснованно ставит в центр работы на на­чальном этапе устную речь, создание «активных навыков про­изношения, устной речи, чтения». В соответствии с указанными особенностями учащихся овладение языковым материалом основывается на имитации, целостно. Грамматические явления уча­щиеся усваивают «в типовых фразах и оборотах почти без анали­за» и автоматизируют путем многократного повторения.

На среднем этапе в VI-VIII классах в соответствии с возраст­ными особенностями учащихся (13-16 лет), их способностью к аналитической деятельности и развитием их логического и абстракт­ного мышления и способностью к более творческому синтезу основным исходным пунктом и центром работы должен стать, по мнению этого методиста, текст, письменная речь. Устная речь есть лишь средство обучения, представляющее собой только путь к устному усвоению и активизации языкового материала. Зна­чительное внимание должно быть уделено систематизации знаний по грамматике, усвоению системы знаний.

Третий этап представляет собой синтетическую стадию (уча­щиеся 17–18 лет), для которой характерен развивающийся соз­нательный синтез, творческое овладение накопленными знаниями, окончательное закрепление навыков и систематизация знаний.

Вторым, не менее важным вкладом И.А. Грузинской в раз­витие советской методики в этот период был тезис «о методичес­ком расчленении» языка на элементы (для учителя). Смысл этого тезиса заключается в том, что учитель должен для себя, для сво­их методических целей расчленять языковой процесс,. создавать методику преподавания каждого из его элементов (имеются в виду различные стороны, аспекты языка), преподавать же все эти эле­менты «по возможности в связном целом», точно дозируя отдель­ные виды работы по этапам обучения [39].

«Наши главные принципы,– писала И.А. Грузинская,– долж­ны быть следующие:

1. При постановке произношения звук дается не изолирован­но, а в связном осмысленном целом – во фразе или в осмыслен­ном слове; изолируется звук только позднее, для упражнения в нем.

2. Грамматика проходится в связи с текстом, на конкретном языковом материале, сперва грамматическое явление усваивается непосредственно через текст, потом выделяется в правило, по­том на него дается упражнение – опять-таки по возможности цельное и связное.

3. Слово как отдельная единица начинает фигурировать пос­ле того, как оно было воспринято в живой речи или в связном контексте» [39, с.67].

Особо следует остановиться на вводном курсе на начальном эта­пе обучения. Цель этого курса, в понимании автора, состоит в создании «здоровых предпосылок» для дальнейшего системати­ческого изучения языка в виде первоначальных навыков произношения, устной речи, чтения и письма. Эти навыки должны форми­роваться на связном языковом материале, включающем в себя определенный элементарный запас слов и оборотов при соблю­дении постоянного нарастания трудностей [39, с.72]. Усвоение языкового материала, в том числе и грамматического, в период этого вводного курса, впрочем, как и на первом году обучения вообще, имитативно-практическое: по словам автора, грамматика как таковая в V классе и в первой половине VI класса не фигу­рирует в обучении, и лишь в середине второго года, начинается процесс осознавания и обучения грамматике как таковой [39, с.130].

И.А. Грузинская достаточно подробно анализирует систему Пальмера и дает ей критическую оценку.

Автор положительно оценивает подстановочные таблицы, но весь­ма отрицательно относится к системе Пальмера в целом, называя ее «механическим натаскиванием учащихся» за отсутствие в ней достаточного количества элементов творчества, потому что она ведет к «замыканию мышления учащихся в рамках жесткого язы­кового стандарта» [39, с.130].

Отклонив механический путь тренировки языкового материала, автор высказала мысль о том, чтобы сделать тренировку более творческой и интересной и «скрыть» от учащихся тренировоч­ный характер упражнений в интересных формах «учебного» раз­говора, беседы и т.п. [39, с.141]. Много внимания Грузинская уделяла проблеме создания системы упражнений.

Сходные методические идеи и положения содержатся в других частных методиках, например, в «Методике преподавания немец­кого языка» Е. Гольдштейн и Р. Розенберга [147]. В силу специ­фики немецкого языка много внимания авторы уделяют вопро­сам обучения грамматике.

Авторы различают методы обучения грамматике в зависи­мости от целей и этапа обучения. В зависимости от целей они раз­личают «активную» и «пассивную» грамматику [147, с.149-150], в зависимости от этапа–различные пути обучения (индуктив­ный и дедуктивный). Так, в вводном курсе усвоение граммати­ческих явлений происходит практически (индуктивно), на средней стадии возможно выделение грамматики в отдельный аспект, при­чем лишь часть материала должна усваиваться активно, осталь­ная – пассивно, только для понимания в тексте. Авторы больше, чем другие методисты, делают акцент на сознательности усво­ения грамматических явлений. Они выступают за сочетание индук­тивного и дедуктивного путей обучения грамматике на средней и старшей ступенях. Большое значение в методике придается вслед за Флагстадом образцу, поясненному правилом. Родной язык при­влекается как средство семантизации, как способ сравнения двух языков.

Подводя итоги изложенному, можно утверждать, Что советская методическая наука и практика обучения иностранному языку, критически осваивая наследие отечественной и зарубежной ме­тодики, стремились найти наиболее эффективные пути и приемы работы, исходя из особенностей целей и условий обучения, спе­цифики ^предмета. Была сделана попытка научно обосновать це­левые установки и особенности работы на каждой из стадий обу­чения.

Советские методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Е.Гольд-штейн и другие обогатили теорию и практику обучения языку в соответствии с изменениями в области образования и воспита­ния подрастающего поколения, которые принесла с собой Великая Октябрьская социалистическая революция. К достижениям совет­ской методической науки этого периода следует отнести:

1. Психологическое и педагогическое обоснование целевых установок и методов обучения на разных стадиях обучения иностранному языку (начальной, средней и старшей).

2. Научное определение роли устной речи как средства и как цели обучения иностранному языку.

3. Обоснованную оценку роли и места грамматики при обуче­нии как одного из средств овладения иностранным языком.

4. Плодотворной, хотя и не до конца решенной была попыт­ка разработки системы упражнений для пассивного и активного овладения иноязычным материалом.

5. Усиление элементов сознательного, общеобразовательного и воспитательного характера процесса обучения иностранному языку.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-01-29; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 961 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

В моем словаре нет слова «невозможно». © Наполеон Бонапарт
==> читать все изречения...

2253 - | 2203 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.011 с.