Исходя из специфики учебного предмета (его дятельностного характера), в методике обучения иностранным языкам были выделены следующие методы: показ, объяснение, практика (см. 81, с.50-51). Однако данная классификация потребовала уточнения, ибо с точки зрения деятельностного подхода она не имеет единых исходных критериев. Так, показ и объяснение осуществляет учитель, практика осуществляется учеником или и тем и другим совместно.
Надо было найти единый критерий для выделения методов. Рассуждение велось следующим образом:
Метод – это способ деятельности, в наибольшей степени обеспечивающий достижение цели. Цель обучения с позиции учителя в нашем случае – обученный и воспитанный средствами ИЯ ученик. Значит, состояние ученика, уровень его обученности – цель деятельности учителя в каждый данный момент обучения. Именно это положение рассматривалось в качестве исходного критерия для выделения методов—способов обучения (11; 8). При овладении ИЯ, как и любым другим учебным предметом, ученик в соответствии с ленинской теорией отражения проходит путь от ознакомления с материалом и осуществляемыми с ним действиями к абстрактному мышлению, т. е. к размышлению[12] об их особенностях (осмыслению материала и действий с ним), далее к практике, которая при обучении иностранным языкам может быть подразделена на практику в искусственных условиях (когда выделяются отдельные трудности, снимаются остальные и идет поэлементная отработка и запечатление), т.е. на тренировку и на практику в относительно естественных условиях, когда осуществляется применение знаний, навыков и умений в целях общения.
║Этот путь условно представлен в правом блоке схемы 10. Как должен действовать учитель (П), чтобы достичь этих ближайших для него в каждый данный момент целей? Это показано в левом блоке схемы.
Таким образом, выделяются коррелирующие друг с другом методы преподавания и учения. Каждый из основных методов преподавания сопровождается сопутствующим методом – контролем, ибо не может быть прямого обучающего воздействия на ученика без обратной связи (информации о его состоянии). Контролю соответствует самоконтроль как сопутствующий метод учения (11; 8).
|| Какие положения лежат в основе этой концепции методов?
Помимо указанного выше исходного критерия о том, что ученик (уровень его обученности) выступает в качестве цели деятельности учителя в каждый данный момент обучения (для ученика целью его деятельности является приобретение иноязычных знаний, навыков и умений и способности осуществлять общение), можно назвать еще следующие критерии:
1. В основе процесса обучения ИЯ лежат, как показал анализ протокольных записей уроков многих учителей, относительно устойчивые действия учителя и ответные действия ученика, которые имеют место как при овладении средствами языка (познавательно-коммуникативная деятельность), так и при осуществлении собственно общения (коммуникативно-познавательная, оценочная, регулятивная деятельность).
При обобщении этих действий они были сведены к указанным выше четырем основным и одному сопутствующему методам-способам. И действительно, на уровне наблюдения все действия учителя сводятся к тому, что он либо что-то показывает (предъявляет), например единицы материала, действия с ними, либо что-то объясняет, разъясняет, выделяя существенное или организуя его выделение самими учащимися, либо организует тренировку в употреблении той или иной единицы материала и действий с ней, либо организует их применение в процессе общения, координирует сам процесс общения.
2. Методы преподавания и учения тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и их разграничение условно. Смысл этого разграничения в том, чтобы выявить их целевую направленность, привлечь внимание к деятельности учащихся, к необходимости, в частности, совершенствовать эту деятельность, учить их учиться. Взаимодействие методов преподавания и учения, их корреляция отражены в таблице, если ее рассматривать по горизонтали.
3. По вертикали в схеме отражены этапы деятельности учителя и учащихся (деятельность преподавания и деятельность учения). При этом ученик рассматривается не только как объект деятельности П, но и как субъект деятельности и постулируется принципиальная общность учения и научного познания. Есть между ними, разумеется, и существенные различия, но в том и другом случае происходит активное «присвоение» знаний, общественного опыта, хотя при научном познании одновременно происходит и их приумножение, создание новых знаний в отличие от учения, где последнее, как правило, не имеет места (если не считать таких исключительных случаев, как, например, открытие математического закона семилетним Ф. Гаусом, ставшим впоследствии выдающимся математиком).
Таким образом, именно продвижение ученика от ознакомления к более глубокому осмыслению (осмысление имеет, конечно, место уже и при ознакомлении, но в данном случае имеется в виду специально организованное осмысление), а затем к тренировке и применению, понимаемому как осуществление иноязычного общения, является искомой целью деятельности учителя, стремящегося обеспечить при этом воспитание и всестороннее развитие ученика, его речемыслительную активность.
Описанный подход к выделению методов-способов обучения, разработанный еще в 1973-1974 гг. получил дальнейшее развитие в ряде исследований (см.94; 38; 48). Однако он также подвергся критике.
Отмечалось, что эти методы – это всегда взаимодействие (И.Я. Лернер, В.В. Краевский); что это, скорее, этапы, чем методы (Е.И. Пассов); что они не охватывают всю объективную действительность, в частности наличие рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (А.А. Миролюбив).
Следует сказать в связи с этим следующее:
Всякое взаимодействие предполагает наличие двух (или более) деятельностей, что и нашло отражение во взаимодействующих, соотнесенных друг с другом методах преподавания и учения, разграничение которых условно.
Выделенные выше методы преподавания и учения знаменуют собой в определенной мере и этапы.
По словам философов, в действительности есть лишь беспрерывно развивающаяся материя и выделение любых этапов, т.е. относительного покоя, условно. Чтобы наступил этап, нужна система (совокупность) целенаправленных действий, отвечающих цели, в качестве которой (цели) и выступает тот или иной этап. Действия, к нему подводящие, в своей совокупности и составляют метод-способ деятельности. Поэтому противоречие здесь есть (Е.И. Пас сов), но закономерное, диалектическое. Нельзя не согласиться с тем, что выделенные методы не учитывают различия в формировании разных видов РД и это не дает возможность в должной мере отразить специфику учебного предмета.
Кроме того, выделение этих методов осуществлялось на эмпирическом уровне, как бы «снизу», что не способствовало в должной мере отражению в них определенной «доминирующей идеи» (ср. определение метода, данное М.В. Ляховицким (71, с.30).
Если при выделении методов в рамках описанного подхода в качестве такой доминирующей идеи, с одной стороны, рассмат-ривать степень самостоятельности и творческой активности учащихся (что созвучно современной общедидактической трактовке методов), а с другой – необходимость учитывать специфику подлежащей формированию деятельности, ее многоуровневый коммуникативный характер, то это позволит соотнести выделяемые частнометодические методы с общедидактическими. Кроме того, это даст возможность сочетать путь «сверху» с путем «снизу».
Представляется, что именно сочетание этих двух путей только и может дать достаточно объективную картину интересующей нас сферы педагогической действительности. Стремясь к совершенствованию разработки данной проблемы, примем следующий ход рассуждения (12).
Согласимся с тем, что все функции учителя (информационную, организационную, стимулирующую, контроли-рующую, конструк-тивно-планирующую, воспитывающую) условно можно объединить и свести в одну, как бы включающую все остальные, и считать организаторскую деятельность ведущей. Так, учитель не просто информирует учащихся, а обязательно организует целенаправлен-ный и активный прием этой информации и т. п. Основываясь на всем вышесказанном, можно выделить следующие 8 методов взаимодействия учителя и учащихся, ориентированных на обучение именно ИЯ:
1) метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязыч-ного учебного материала и действиями реализации (кратко: наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомление);
2) организация активного коммуникативно-ориентированного по возможности самостоятельного осмысления учащимися иноязыч-ного учебного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков (активное коммуникативно-ориентированное по возможности проблемно организуемое осмысление);
3) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи (коммуникативно направленная тренировка продуктивного плана);
4) организация коммуникативно направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной ремотивационного плана действия. Здесь может быть действенной как познавательная мотивация (Вот что я узнаю, научусь делать), так и коммуникативная или условно-коммуни-кативная (Чтобы выразить такую-то мысль или чувство, надо...). Соответствующим образом может быть прокомментирован каждый метод.
|| А именно?
Так, для более глубокого осознания и осмысления существенных признаков (грамматического, лексического явления, текста) важно, чтобы они были результатом активных, коммуникативно ориентированных самостоятельных действий учащихся. Для этого учителю необходимо по возможности ситуативно и проблемно осуществлять объяснение, организовывать самостоятельный поиск этих признаков учащимися. Важность выделения этого метода объясняется значимостью систематизирующей, обобщающей работы при овладении ИЯ, а также наоборот, необходимостью осуществлять развернутый анализ, например, текста, расчленять его на смысловые куски, выделять основную мысль каждого отрезка для выявления общего смысла текста и т.д.
Для того чтобы тренировка в говорении, чтении и аудировании была целенаправленной и адекватной каждому виду РД, нужно осуществлять ее дифференцированно, соответственно особенностям каждого вида РД, что и нашло отражение в выделении двух методов тренировки – продуктивного и рецептивного планов. Но для того и для другого важно с позиций современного коммуникативного подхода, чтобы они осуществлялись с ориентацией на общение. Это значит, что должно быть сведено к минимуму механическое повторение, а действия по аналогии должны быть мотивированными, сменяться действиями преобразования, комбинирования при увеличении удельного веса самостоятельности учащихся.
Что касается целенаправленного п p и м е н е н и я всех иноязычных знаний, навыков и умений, т.е. собственно общения, то существенно, чтобы оно специально стимулировалось путем создания именно коммуникативной мотивации, например, чтобы у ученика действительно пробудилось желание что-то узнать, сообщить, представить себя на месте другого лица, соответственно строя свое речевое поведение и т.д.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что выделенные методы представляют собой сложную иерархическую систему – систему методов-способов обучения. Они находятся в определенном соподчинении: ученик движется от ознакомления к осмыслению (ранее использовался термин «размышление», введенный, как отмечалось, великим французским материалистом Дени Дидро), а затем к тренировке и к применению, т.е. к собственно общению.
Существует мнение, что неправомерно соотносить обучение и научное познание (заметим, что соотносить необходимо, отождествлять же недопустимо) и что не обязательно ученику проходить весь указанный выше путь. С последним можно в определенной мере согласиться, так как часто возможен прямой переход от ознакомления к тренировке, если осваиваемый материал и способы действия не представляют особой сложности. Но это не исключает объективной значимости и необходимости всех выделенных методов. Так, например, осмысление (размышление, рассуждение) подключается обязательно в тех случаях, когда есть необходимость целенаправленно и дискурсивно (развернуто) осуществлять аналитико-синтетические операции: подведение частного под общее, обобщение и т.д.
Итак, наглядно-чувственное ситуативное ознакомление и осмысление способствуют формированию адекватных образов, т.е. знаний, и создают основу для сознательного формирования навыков. Последнее обеспечивается коммуникативно направленной тренировкой. В процессе формирования знаний и навыков происходит становление сложных речевых умений, которые развиваются и совершенствуются непосредственно в общении.
Может возникнуть вопрос, стоит ли выделять адекватный контроль, стимулирующий сознательный самоконтроль в качестве метода, если это не делается в дидактике. Доводами в пользу такого выделения являются следующие:
1) если методы обучения должны охватывать основные сущностные формы взаимодействия учителя и учащихся, то необходимо учитывать наличие прямых педагогических воздействий и так называемой обратной связи, как это показывает формула педагогического (учебно-воспитательного) процесса, а именно: П-У;
2) в условиях отсутствия иноязычной среды и возможностей осуществлять естественное иноязычное общение, вызванное реальной необходимостью и потребностью, для учащихся важно постоянное искусственное «подкрепление», создающее убеждение в том, что они успешно продвигаются вперед.
Только все вместе эти методы, включая адекватный той или иной деятельности контроль, стимулирующий сознательный самоконтроль, отражают целостную систему взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ.
Но системные связи существуют не только между методами. Каждый из них представляет собой подсистему целенаправленных обобщенных действий, специфичных для деятельности учителя и для деятельности учащихся. Они и образуют приемы преподавания и приемы учения.
