Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 акие существуют подходы к определению методов в методике обучени€ »я




»сход€ из специфики учебного предмета (его д€тельностного характера), в методике обучени€ иностранным €зыкам были выде≠лены следующие методы: показ, объ€снение, практика (см. 81, с.50-51). ќднако данна€ классификаци€ потребовала уточнени€, ибо с точки зрени€ де€тельностного подхода она не имеет единых исходных критериев. “ак, показ и объ€снение осуществл€ет учитель, практика осуществл€етс€ учеником или и тем и другим совместно.

Ќадо было найти единый критерий дл€ выделени€ методов. –ассуждение велось следующим образом:

ћетод Ц это способ де€тельности, в наибольшей степени обеспе≠чивающий достижение цели. ÷ель обучени€ с позиции учител€ в нашем случае Ц обученный и воспитанный средствами »я ученик. «начит, состо€ние ученика, уровень его обученности Ц цель де€тель≠ности учител€ в каждый данный момент обучени€. »менно это положение рассматривалось в качестве исходного критери€ дл€ выделени€ методовЧспособов обучени€ (11; 8). ѕри овладении »я, как и любым другим учебным предметом, ученик в соответствии с ленинской теорией отражени€ проходит путь от ознакомлени€ с материалом и осуществл€емыми с ним действи€ми к абстракт≠ному мышлению, т. е. к размышлению[12] об их особенност€х (осмысле≠нию материала и действий с ним), далее к практике, котора€ при обу≠чении иностранным €зыкам может быть подразделена на практику в искусственных услови€х (когда выдел€ютс€ отдельные трудности, снимаютс€ остальные и идет поэлементна€ отработка и запечатление), т.е. на тренировку и на практику в относительно естественных услови€х, когда осуществл€етс€ применение знаний, навыков и уме≠ний в цел€х общени€.

 

║Ётот путь условно представлен в правом блоке схемы 10.  ак должен действовать учитель (ѕ), чтобы достичь этих бли≠жайших дл€ него в каждый данный момент целей? Ёто показано в левом блоке схемы.

“аким образом, выдел€ютс€ коррелирующие друг с другом мето≠ды преподавани€ и учени€.  аждый из основных методов препода≠вани€ сопровождаетс€ сопутствующим методом Ц контролем, ибо не может быть пр€мого обучающего воздействи€ на ученика без обратной св€зи (информации о его состо€нии).  онтролю соответ≠ствует самоконтроль как сопутствующий метод учени€ (11; 8).

||  акие положени€ лежат в основе этой концепции методов?

ѕомимо указанного выше исходного критери€ о том, что ученик (уровень его обученности) выступает в качестве цели де€тельности учител€ в каждый данный момент обучени€ (дл€ ученика целью его де€тельности €вл€етс€ приобретение ино€зычных знаний, навыков и умений и способности осуществл€ть общение), можно назвать еще следующие критерии:

1. ¬ основе процесса обучени€ »я лежат, как показал анализ протокольных записей уроков многих учителей, относительно устой≠чивые действи€ учител€ и ответные действи€ ученика, которые имеют место как при овладении средствами €зыка (познавательно-коммуникативна€ де€тельность), так и при осуществлении собствен≠но общени€ (коммуникативно-познавательна€, оценочна€, регу≠л€тивна€ де€тельность).

ѕри обобщении этих действий они были сведены к указанным выше четырем основным и одному сопутствующему методам-спосо≠бам. » действительно, на уровне наблюдени€ все действи€ учител€ свод€тс€ к тому, что он либо что-то показывает (предъ€вл€ет), например единицы материала, действи€ с ними, либо что-то объ€сн€ет, разъ€сн€ет, выдел€€ существенное или организу€ его выделение самими учащимис€, либо организует тренировку в употреблении той или иной единицы материала и действий с ней, либо организует их применение в процессе общени€, координирует сам процесс общени€.

2. ћетоды преподавани€ и учени€ тесно взаимосв€заны и взаимо≠обусловлены и их разграничение условно. —мысл этого разграничени€ в том, чтобы вы€вить их целевую направленность, привлечь внимание к де€тельности учащихс€, к необходимости, в частности, совершенст≠вовать эту де€тельность, учить их учитьс€. ¬заимодействие методов преподавани€ и учени€, их коррел€ци€ отражены в таблице, если ее рассматривать по горизонтали.

3. ѕо вертикали в схеме отражены этапы де€тельности учител€ и учащихс€ (де€тельность преподавани€ и де€тельность учени€). ѕри этом ученик рассматриваетс€ не только как объект де€тельности ѕ, но и как субъект де€тельности и постулируетс€ принципиальна€ общность учени€ и научного познани€. ≈сть между ними, разумеетс€, и существенные различи€, но в том и другом случае происходит активное Ђприсвоениеї знаний, общественного опыта, хот€ при научном познании одновременно происходит и их приумножение, создание новых знаний в отличие от учени€, где последнее, как правило, не имеет места (если не считать таких исключительных случаев, как, например, открытие математического закона семилет≠ним ‘. √аусом, ставшим впоследствии выдающимс€ математи≠ком).

“аким образом, именно продвижение ученика от ознакомлени€ к более глубокому осмыслению (осмысление имеет, конечно, место уже и при ознакомлении, но в данном случае имеетс€ в виду специально организованное осмысление), а затем к тренировке и применению, понимаемому как осуществление ино€зычного общени€, €вл€етс€ искомой целью де€тельности учител€, стрем€щегос€ обеспечить при этом воспитание и всестороннее развитие ученика, его речемыслительную активность.

ќписанный подход к выделению методов-способов обучени€, раз≠работанный еще в 1973-1974 гг. получил дальнейшее развитие в р€де исследований (см.94; 38; 48). ќднако он также подвергс€ критике.

ќтмечалось, что эти методы Ц это всегда взаимодействие (».я. Ћернер, ¬.¬.  раевский); что это, скорее, этапы, чем методы (≈.». ѕассов); что они не охватывают всю объективную действительность, в частности наличие рецептивных и продуктивных видов речевой де€тельности (ј.ј. ћиролюбив).

—ледует сказать в св€зи с этим следующее:

¬с€кое взаимодействие предполагает наличие двух (или более) де€тельностей, что и нашло отражение во взаимодействующих, соот≠несенных друг с другом методах преподавани€ и учени€, разграни≠чение которых условно.

¬ыделенные выше методы преподавани€ и учени€ знаменуют собой в определенной мере и этапы.

ѕо словам философов, в действительности есть лишь беспре≠рывно развивающа€с€ матери€ и выделение любых этапов, т.е. относительного поко€, условно. „тобы наступил этап, нужна система (совокупность) целенаправленных действий, отвечающих цели, в качестве которой (цели) и выступает тот или иной этап. ƒействи€, к нему подвод€щие, в своей совокупности и составл€ют метод-способ де€тельности. ѕоэтому противоречие здесь есть (≈.». ѕас сов), но закономерное, диалектическое. Ќельз€ не согласитьс€ с тем, что выделенные методы не учитывают различи€ в формировании разных видов –ƒ и это не дает возможность в должной мере отра≠зить специфику учебного предмета.

 роме того, выделение этих методов осуществл€лось на эмпири≠ческом уровне, как бы Ђснизуї, что не способствовало в должной мере отражению в них определенной Ђдоминирующей идеиї (ср. определение метода, данное ћ.¬. Ћ€ховицким (71, с.30).

≈сли при выделении методов в рамках описанного подхода в ка≠честве такой доминирующей идеи, с одной стороны, рассмат-ривать степень самосто€тельности и творческой активности учащихс€ (что созвучно современной общедидактической трактовке методов), а с другой Ц необходимость учитывать специфику подлежащей формированию де€тельности, ее многоуровневый коммуникативный характер, то это позволит соотнести выдел€емые частнометодические методы с общедидактическими.  роме того, это даст возможность сочетать путь Ђсверхуї с путем Ђснизуї.

ѕредставл€етс€, что именно сочетание этих двух путей только и может дать достаточно объективную картину интересующей нас сферы педагогической действительности. —трем€сь к совершенство≠ванию разработки данной проблемы, примем следующий ход рас≠суждени€ (12).

—огласимс€ с тем, что все функции учител€ (информационную, организационную, стимулирующую, контроли-рующую, конструк-тив≠но-планирующую, воспитывающую) условно можно объединить и свести в одну, как бы включающую все остальные, и считать организаторскую де€тельность ведущей. “ак, учитель не просто информирует учащихс€, а об€зательно организует целенаправлен-ный и активный прием этой информации и т. п. ќсновыва€сь на всем вышесказанном, можно выделить следующие 8 методов взаимодей≠стви€ учител€ и учащихс€, ориентированных на обучение именно »я:

1) метод организации нагл€дно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомлени€ учащихс€ с единицами ино€зыч-ного учебного материала и действи€ми реализации (кратко: нагл€дно-чувственное коммуникативно-ориентированное ознакомле≠ние);

2) организаци€ активного коммуникативно-ориентированного по возможности самосто€тельного осмыслени€ учащимис€ ино€зыч-ного учебного материала и действий реализации с целью осознани€ суще≠ственных признаков (активное коммуникативно-ориентированное по возможности проблемно организуемое осмысление);

3) организаци€ коммуникативно направленного оперировани€ ино€зычным учебным материалом в цел€х тренировки, ориентиро≠ванной на порождение речи (коммуникативно направленна€ тре≠нировка продуктивного плана);

4) организаци€ коммуникативно направленного оперировани€ ино€зычным учебным материалом в цел€х тренировки, ориентированной ремотивационного плана действи€. «десь может быть действенной как познавательна€ мотиваци€ (¬от что € узнаю, научусь делать), так и коммуникативна€ или условно-коммуни-кативна€ („тобы выра≠зить такую-то мысль или чувство, надо...). —оответствующим образом может быть прокомментирован каждый метод.

|| ј именно?

“ак, дл€ более глубокого осознани€ и осмыслени€ существенных признаков (грамматического, лексического €влени€, текста) важно, чтобы они были результатом активных, коммуника≠тивно ориентированных самосто€тельных действий учащихс€. ƒл€ этого учителю необходимо по возможности ситуативно и проблемно осуществл€ть объ€снение, организовывать самосто€тельный поиск этих признаков учащимис€. ¬ажность выделени€ этого метода объ€сн€етс€ значимостью систематизирующей, обобщающей работы при овладении »я, а также наоборот, необходимостью осуществл€ть развернутый анализ, например, текста, расчлен€ть его на смысловые куски, выдел€ть основную мысль каждого отрезка дл€ вы€влени€ общего смысла текста и т.д.

ƒл€ того чтобы тренировка в говорении, чтении и аудирова≠нии была целенаправленной и адекватной каждому виду –ƒ, нужно осуществл€ть ее дифференцированно, соответственно особенност€м каждого вида –ƒ, что и нашло отражение в выделении двух методов тренировки Ц продуктивного и рецептивного планов. Ќо дл€ того и дл€ другого важно с позиций современного коммуника≠тивного подхода, чтобы они осуществл€лись с ориентацией на общение. Ёто значит, что должно быть сведено к минимуму меха≠ническое повторение, а действи€ по аналогии должны быть моти≠вированными, смен€тьс€ действи€ми преобразовани€, комбинирова≠ни€ при увеличении удельного веса самосто€тельности учащихс€.

„то касаетс€ целенаправленного п p и м е н е н и € всех ино€зыч≠ных знаний, навыков и умений, т.е. собственно общени€, то сущест≠венно, чтобы оно специально стимулировалось путем создани€ именно коммуникативной мотивации, например, чтобы у ученика действи≠тельно пробудилось желание что-то узнать, сообщить, представить себ€ на месте другого лица, соответственно стро€ свое речевое поведение и т.д.

¬се вышесказанное позвол€ет утверждать, что выделенные мето≠ды представл€ют собой сложную иерархическую систему Ц систему методов-способов обучени€. ќни наход€тс€ в определенном соподчи≠нении: ученик движетс€ от ознакомлени€ к осмыслению (ранее использовалс€ термин Ђразмышлениеї, введенный, как отмечалось, великим французским материалистом ƒени ƒидро), а затем к трени≠ровке и к применению, т.е. к собственно общению.

—уществует мнение, что неправомерно соотносить обучение и на≠учное познание (заметим, что соотносить необходимо, отождествл€ть же недопустимо) и что не об€зательно ученику проходить весь ука≠занный выше путь. — последним можно в определенной мере согласитьс€, так как часто возможен пр€мой переход от ознакомле≠ни€ к тренировке, если осваиваемый материал и способы действи€ не представл€ют особой сложности. Ќо это не исключает объектив≠ной значимости и необходимости всех выделенных методов. “ак, например, осмысление (размышление, рассуждение) подключаетс€ об€зательно в тех случа€х, когда есть необходимость целенаправлен≠но и дискурсивно (развернуто) осуществл€ть аналитико-синтетические операции: подведение частного под общее, обобщение и т.д.

»так, нагл€дно-чувственное ситуативное ознакомление и осмыс≠ление способствуют формированию адекватных образов, т.е. знаний, и создают основу дл€ сознательного формировани€ навыков. ѕослед≠нее обеспечиваетс€ коммуникативно направленной тренировкой. ¬ процессе формировани€ знаний и навыков происходит становление сложных речевых умений, которые развиваютс€ и совершенствуютс€ непосредственно в общении.

ћожет возникнуть вопрос, стоит ли выдел€ть адекватный конт≠роль, стимулирующий сознательный самоконтроль в качестве метода, если это не делаетс€ в дидактике. ƒоводами в пользу такого выделе≠ни€ €вл€ютс€ следующие:

1) если методы обучени€ должны охватывать основные сущност≠ные формы взаимодействи€ учител€ и учащихс€, то необходимо учитывать наличие пр€мых педагогических воздействий и так назы≠ваемой обратной св€зи, как это показывает формула педагогического (учебно-воспитательного) процесса, а именно: ѕ-”;

2) в услови€х отсутстви€ ино€зычной среды и возможностей осуществл€ть естественное ино€зычное общение, вызванное реальной необходимостью и потребностью, дл€ учащихс€ важно посто€нное искусственное Ђподкреплениеї, создающее убеждение в том, что они успешно продвигаютс€ вперед.

“олько все вместе эти методы, включа€ адекватный той или иной де€тельности контроль, стимулирующий сознательный само≠контроль, отражают целостную систему взаимодействи€ учител€ и учащихс€ в процессе обучени€ »я.

Ќо системные св€зи существуют не только между методами.  аж≠дый из них представл€ет собой подсистему целенаправленных обобщенных действий, специфичных дл€ де€тельности учител€ и дл€ де€тельности учащихс€. ќни и образуют приемы преподавани€ и приемы учени€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1003 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒаже страх см€гчаетс€ привычкой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

534 - | 407 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.017 с.