Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≈. ». ѕассов




ћетодическое содержание урока иностранного €зыка

 огда знакомишьс€ с педагогической литературой, посв€щенной уроку, поначалу удивл€ет многообразие определений, данных этому €влению. ”рок рассматриваетс€:

1) как организационна€ форма обучени€,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложна€ динамическа€ система,

4) как сложна€ управл€ема€ система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведуща€ учеников к усвоению,

6) как логическа€ единица темы, раздела и т. п.

Ќо на деле оказываетс€, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрени€. “акое сложнейшее €вление, как урок, может быть рассмотрено с лю≠бой точки зрени€ Ц содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. Ђ¬ каждом уроке... отражаютс€ важнейшие требовани€ педагогики, психологии, физиологии, социологии и пре≠подаваемого предмета; реализуютс€ общие и непосредственные за≠дачи обучени€, воспитани€, развити€; органически сочетаютс€ де€≠тельность учител€ и учащихс€, выступают в сложном взаимодей≠ствии цели, содержание, методыї[14]. Ёто значит, что в уроке фикси≠руютс€, синтезируютс€ в особый сплав закономерности обучени€, познанные педагогической наукой и сформулированные в определен≠ные принципы и пон€ти€.

¬ этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании Ђединицыї Ћ. —. ¬ыготским, т.е. как такую Ђчастьї целого, котора€ обладает всеми его основными свойствами. Ёто определение не отмен€ет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок €вл€етс€ сложным управл€емым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихс€ опти≠мальным путем к конкретной цели при конкретных услови€х.

≈сли урок как единица учебного процесса должен обладать ос≠новными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научна€ концепци€, котора€ положена в основу всей системы обучени€. »менно общие принципиальные положени€ служат теми стратегическими лини€ми, которые позвол€ют решать частные тактические задачи каждого урока. —ледовательно, основа дл€ пост≠роени€ урока Ц это совокупность научных положений, определ€≠ющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Ёту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

 огда изменилась цель обучени€ иностранным €зыкам и были познаны некоторые закономерности обучени€ общению, стало €сно, что исходные положени€, на которые следует опиратьс€, должны быть другими. »наче говор€, изменилось методическое содержание урока иностранного €зыка.   сожалению, нельз€ сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позвол€ющие эф≠фективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенно≠стью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.

¬ чем заключаетс€ необходимость этого?

ѕрежде всего в том, что со временем все отчетливее стало ощущатьс€ несоответствие между традиционно используемыми приемами обу≠чени€ и новой целью.   чести учителей-практиков нужно отметить, что они почувствовали, а потом и осознали это несоответствие. »менно учител€, т. е. те, кто, в конечном счете, реализует все идеи, смогли увидеть практическую целесообразность коммуникативности.

¬ чем эта целесообразность?

ƒавайте вспомним, как обучают различным професси€м. ’ирург оперирует сначала в анатомичке, шофер и летчик работают с трена≠жерами, будущий учитель практикуетс€ в школе под наблюдением методистов. ¬се учатс€ в разных услови€х, но об€зательно в тех (или подобных тем), в которых им придетс€ работать. »наче говор€, услови€ обучени€ должны быть адекватны услови€м будущей де€тель≠ности.

—ледовательно, если мы хотим научить человека общатьс€ на иностранном €зыке, то учить этому нужно в услови€х общени€. Ёто значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общени€ (коммуникации). “олько в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: уча≠щийс€ сможет действовать в реальных услови€х.

 онечно же, процесс обучени€ нельз€ сделать полностью подоб≠ным процессу общени€, да этого и не нужно: потер€етс€ то, что мы выигрываем за счет специальной организации обучени€.  оммуни≠кативность означает подобие процесса обучени€ и процесса общени€ лишь по основным признакам.  аким?

¬о-первых, это целенаправленный характер речевой де€тельно≠сти, когда человек стремитс€ своим высказыванием как-то воздей≠ствовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

¬о-вторых, это мотивированный характер речевой де€тельности, когда человек высказываетс€ или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как че≠ловек, а не как ученик.

¬-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседни≠ком, образующих ситуацию общени€, котора€ и обеспечивает речевое партнерство обучающихс€. ќбщение в письменной форме не состав≠л€ет исключени€: взаимоотношени€ между человеком и книгой (пи≠сателем, темой его книг и др.).

¬-четвертых, это использование тех предметов обсуждени€, ко≠торые действительно важны дл€ данного человека конкретного воз≠раста и уровн€ развити€, или выбор соответствующих книг, записей дл€ чтени€ и слушани€.

¬-п€тых, это использование тех речевых средств, которые функ≠ционируют в реальном процессе общени€.

«десь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. ≈сли же к этому добавить специальную (и спе≠цифически методическую!) организацию процесса обучени€, то мы получим как раз ту основу урока, котора€ и составит его должное методическое содержание.

— позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного €зыка определ€етс€ п€тью основными положени€ми.

І 1. »ндивидуализаци€

 аждый из нас сталкивалс€ с таким €влением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуж≠дает высказывать свое мнение, но оставл€ет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Ёто проис≠ходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенност€ми.

ƒидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучени€. —читают принцип индивидуального под≠хода необходимым и методисты. √. ¬. –огова пишет: Ђќдна из важней≠ших проблем технологии обучени€ Ц это поиск путей большего использовани€ индивидуальных возможностей учеников как в ус≠лови€х коллективной работы в классе, так и самосто€тельной работы во внеурочное врем€ї[15].  оммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. Ђ»гнориру€ личностную индивидуализацию,Ц пишет ¬.ѕ.  узовлев,Ц мы не используем богатейшие внутренние резервы личностиї 2.

„то это за резервы? Ёто следующие шесть свойств личности уче≠ника: мировоззрение, жизненный опыт, контекст де€тельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности вколлективе. ќни и €вл€ютс€ теми резервами, которые должны использоватьс€ учителем на уроке. “аким образом, личностна€ индивидуализаци€ заключаетс€ в том, что приемы обучени€ соотнос€тс€ с указанными свойствами личности каждого ученика, т. е. эти свойства учитыва≠ютс€ при выполнении упражнений и заданий.

¬ процессе обучени€ речевой де€тельности личностна€ индиви≠дуализаци€ приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. ќна тесно св€зана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности.  . ћаркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. ј отношение к среде выражаетс€ в речи. ¬от почему нельз€ эффективно обучать речевой де€тельности, не обраща€сь к индивидуальности учащегос€.

 ак это реализовать? Ќадо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношени€, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, свед€ все это в специальную схе≠му Ц методическую характеристику класса, котора€ и используетс€ при подготовке и проведении урока[16]. —ложность заключаетс€ в том, что эти знани€ нужно использовать при определении содержани€ упражнений и их организации.

»дет урок. ¬ыполн€етс€ имитативное условно-речевое упраж≠нение.

”читель: Ц ” мен€ есть лодка.

”ченик: Ц ” мен€ тоже есть лодка.

”читель: Ц я часто катаюсь на лодке.

”ченик:Ц я тоже часто катаюсь на лодке.

ј, между прочим, ближайша€ река находитс€ в двадцати кило≠метрах от села, где живет ученик. ћожет ли он быть заинтересован в том, что ему приходитс€ говорить на уроке, если учитель пренебрег его жизненным опытом?

ƒругой урок Ц развитие монологической речи.

Ц —ережа, расскажи нам о своей библиотеке.

Ц ” мен€ нет библиотеки.

Ц ј ты представь, что она у теб€ есть.  акие там книги, что ты читаешь? “ы же учил слова по теме,Ц подбадривает учительница.

—ережа молчит. ≈го не волнует наличие или отсутствие библио≠теки. ќдного лишь знани€ слов по теме недостаточно. ¬едь есть еще и желание говорить, вызываемое самой сферой интересов человека, контекстом де€тельности. ¬от этого-то желани€ у —ережи нет. ≈сли бы он и говорил, то это было бы не говорение, а формальное произ≠несение фраз Ђна темуї. Ёто было бы не его высказывание. ј р€дом сидит Ћена, котора€ собирает книги и все свободное врем€ посв€щает чтению. ≈е и надо спросить об этом. ј —ережу вовлечь в разговор другим способом, скажем, спросить, почему он не собирает книги, хотел бы он собирать книги о спорте, которым интересуетс€, и т.п.

“аким образом, индивидуализаци€ возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых уп≠ражнений.

Ќе только содержание обучени€, но Ђодни и те же приемы и ме≠тоды обучени€ по-разному вли€ют на учащихс€ в зависимости от их индивидуальных особенностейї[17]. Ќапример, что толку от парной работы, если Ђсобеседникиї данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание Ч обращатьс€ с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгон€ть флегматика; не стоит предлагать индивидуаль≠ное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т.д.

»ндивидуализированные задани€ удобно задавать на дом. ¬ этом случае происходит сочетание индивидуального обучени€ с группо≠вым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. ѕоскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. “ака€ работа используетс€ и в качестве речевой зар€дки на уроке. ¬се ученики по очереди готов€т рассказы о том, чем они интересуютс€.

Ўирокий простор дл€ индивидуализации открываетс€ при обу≠чении чтению. «десь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. —татьи могут быть обработаны, снабжены по€снени€ми и т.п., наклеены на плотную бумагу (картон) и систематизированы по темам. ≈сли ученик интересуетс€ музыкой, дайте ему индивидуальное задание Ц прочесть статью о гастрол€х в —оветском —оюзе известного певца, ансамбл€ и т.п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. ƒл€ этого к карточке с текстом прикрепл€етс€ полоска бумаги, на которой написано: Ђ—ережа! я знаю, что ты интересуешьс€ музыкой. ¬от интервью с....ѕрочти его и потом расскажи нам, почему тебе нра≠витс€ этот певецї. ¬ следующий раз, в другом классе, дл€ другого учащегос€ прикрепл€етс€ другое, но также непосредственно адре≠сованное задание.

Ќо как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел выска≠затьс€, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполн€етс€ то или иное задание, уметь его выпол≠н€ть. ƒл€ этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называема€ субъектна€ индивидуализаци€. ќна заключаетс€ в том, что учеников с самых первых дней учат выполн€ть разные виды за≠даний, учат учитьс€. „ем лучше ученик будет выполн€ть задани€, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели. ё. . Ѕабанский приводит весьма тревожные данные: 50% школь≠ников отстают в учении из-за слабого владени€ навыками учебной де€тельности[18].

”чебна€ де€тельность так же сложна, как и вс€ка€ друга€, кроме того, у каждого человека вырабатываетс€ свой стиль де€тельности. Ќаша задача Ц научить учащихс€ этой де€тельности, причем на≠учить наиболее рациональным ее приемам. Ётому служат специаль≠ные пам€тки. ѕам€тка должна и мотивировать ученика, и ориенти≠ровать его, настраивать соответствующим образом, мобилизовать все его психические процессы и учить оценивать свои действи€.  о≠роче говор€, пам€тка Ц это вербальна€ модель приема учебной де€≠тельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполн€ть и провер€ть какое-либо учебное задание.

¬ажен в пам€тке и доверительный тон, что помогает сн€ть и без того значительную напр€женность в отношении ученика к иност≠ранному €зыку <..>

 оммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Ётот учет реализуетс€ в диффе≠ренцированном подходе к учащимс€. ¬ нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимс€ оказы≠ваетс€ разна€; 2) разные группы учащихс€ получают разные задани€, которые взаимодополн€ют друг друга при последующем выходе на класс.

Ќо задача заключаетс€ не только в учете способностей, в целе≠направленном их развитии. »звестный исследователь способностей ». Ћейтес писал, что многостороннее развитие способностей Ц это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. „ем более развиты способности, тем эффективнее де€тельность.

»так, индивидуализаци€ как компонент методического содержани€ урока требует от учител€ необходимости придерживатьс€ следу≠ющих положений:

Ц ведущей €вл€етс€ личностна€ индивидуализаци€, т. е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности каждого уче≠ника, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной де€тельности;

Ц индивидуализаци€ используетс€ при обучении всем видам речевой де€тельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т.е. пронизывает весь учебный процесс;

Ц не обучив учащихс€ рациональным приемам учебной де€тель≠ности, нельз€ ожидать успехов в их работе;

Ц важным аспектом индивидуализации €вл€етс€ учет индивиду≠альных свойств учащихс€ и их посто€нное развитие.

І 2. –ечева€ направленность

–ечева€ направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучени€ в целом.

ќбщеприн€то, что нельз€, например, научитьс€ читать, усвоив правила чтени€, или говорить Ц усвоив лишь правила грамматики. Ђ–ешающим фактором обучени€,Ц писал Ѕ. ¬. Ѕел€ев,Ц признаетс€ ино€зычно-речева€ практикаї[19]. ѕоэтому правомерны лишь уроки на €зыке, а не уроки о €зыке. Ёто значит, что осознание каких-то осо≠бенностей €зыка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой де€тельности можно лишь. выполн€€ этот вид де€тельности, т.е. научитьс€ говорить Ц говор€, слушать Ц слуша€, читать Ц чита€. »менно практической рече≠вой де€тельности следует посв€щать почти все врем€ урока.

ѕрактическа€ ориентаци€ урока имеет и другую сторону, св€зан≠ную с цел€ми обучени€. ќбычно каждый учащийс€ изучает иност≠ранный €зык с какой-то целью, дл€ чего-то. ≈сли ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели Ц научитьс€ понимать песни на иностранном €зыке, научитьс€ читать литературу о марках, напри≠мер, или об автомашинах, которыми он интересуетс€, и т.п., то задача учител€ Ц раскрыть перед учеником такую цель, сообразу€сь с его: интересами, профессиональными намерени€ми и др. Ќаличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотноситс€ с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотиваци€ к учению резко усиливаетс€.

ѕоэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учи≠телю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

–ечева€ направленность означает также речевой характер всех упражнений.

«ан€тость учащегос€ практическими речевыми действи€ми еще не обеспечивает эффективного обучени€, ибо обучение речевой де€≠тельности возможно только посредством действий речевого характера.

¬ самом деле, разве мало Ђговор€тї или Ђчитаютї ученики на иных уроках? Ќо говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Ќет. ¬едь никакой речевой задачи перед учеником не став€т:

Ц ѕовторите за мной следующие предложени€!

Ц ѕоставьте глаголы в прошедшем времени!

Ц ѕостройте несколько предложений по образцу!

¬ыполн€€ подобные упражнени€, ученик не говорит, а лишь проговаривает. ћогут спросит: разве не важны действи€ по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Ѕезусловно важны. Ќо при обучении речевой де€тельности необходимы речевые действи€. ѕеред учеником должна ставитьс€ речева€ задача, а выполн€€ ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. “акие особенности присущи условно-речевым упражнени€м.

„то касаетс€ чисто речевых упражнений, то и здесь не все благо≠получно в плане коммуникативности:

Ц ѕерескажите текст!

Ц ѕрочитайте текст!

Ц –асскажите, как вы пишете письмо!

ѕростой пересказ содержани€ текста, который все читали, бес≠цельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут пись≠мо, Ц все это лишено речевой направленности. –ечевые упражне≠ни€ Ц это всегда речева€ де€тельность в новых ситуаци€х и с оп≠ределенной целью.

–ечева€ направленность предполагает и мотивированность вы≠сказывани€.

„еловек всегда говорит не только целенаправленно, но и моти≠вированно, т.е. ради чего-то, почему-то. ј всегда ли мотивированы высказывани€ учащихс€ на уроке иностранного €зыка? Ќет. „то движет учеником, когда он описывает сегодн€шнюю погоду? ∆елание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ќичего подобного. »м движет только задание описать.

 онечно, естественна€ мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихс€ нет непосред≠ственной потребности в знании иностранного €зыка и в общении на нем. Ќо можно вызвать эту потребность опосредованно.

»звестно, что на мотивацию вли€ют услови€ организации де€≠тельности[20]. ≈сли сделать интересным процесс выполнени€ упраж≠нений Ц решать речемыслительные задачи, соответствующие интере≠сам учащихс€, Ц можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполн€ть уп≠ражнени€, затем говорить.

–ечева€ направленность предполагает также речевую (коммуни≠кативную) ценность фраз. Ќе столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. “ак, например, не представл€ют коммуникативной ценности фразы типа: ЂЁто ручкаї, Ђ—тул у шкафаї, Ђ нига зелена€ї, Ђќсенью дни короче, а ночи длиннееї и т.п. ѕосле всего этого трудно убедить учащихс€ в том, что иностранный €зык Ц такое же средство общени€, как и родной.

 оммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические €влени€, скажем, предлоги местонахождени€ Ц на диване, под диваном, у дивана и т.п.

Ќаконец, речева€ направленность обучени€ обусловливает рече≠вой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурси€, урок-дис≠кусси€, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнени€ (поведение учеников и, главным образом, учител€). ќбо всем этом дальше предстоит подробный разговор.

—казанное о речевой направленности урока позвол€ет сформули≠ровать следующие положени€, которыми должен руководствоватьс€ учитель:

Ц абсолютным средством формировани€ и развити€ умени€ об≠щатьс€ следует признать посто€нную речевую практику учащихс€ в общении;

Ц все упражнени€ на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

Ц вс€ работа учащегос€ на уроке должна соотноситьс€ с целью, которую ученик пон€л и прин€л как свою цель;

Ц любое речевое действие учащегос€ на уроке должно быть це≠ленаправленным в плане воздействи€ на собеседника;

Ц любое речевое действие учащегос€ должно быть мотивирован≠ным;

Ц использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображени€ми, если они лишены коммуникативной ценности;

Ц любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

І 3. —итуативность

ѕредставьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога за€вл€ете: Ђ“ы знаешь, ѕет€ придет домой поздної.  акую реакцию это вызовет? ≈сли ваше за€вление никак не касаетс€ ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого ѕети, то он будет по меньшей мере удивлен.

¬ реальном процессе общени€ такие ситуации едва ли возможны. Ќа уроках же иностранного €зыка и тексты, и упражнени€ содержат фразы о неких мифических ѕет€х и ¬ас€х, которые не имеют ника≠кого отношени€ ни к делам, ни к личности учащегос€, ни к его взаи≠моотношени€м с классом и учителем. “акие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц Ц ситуативности.

¬ одной из своих работ ¬.ј. —ухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложени€ с глаголами. » вот ученики бесстрастно изрекали: Ђ“рактор пашет полеї, Ђ ролик ест сеної и т. п. Ђ¬ предложени€х, которые Ђприду≠мывалиї ученики,Ц писал ¬. ј. —ухомлинский, Ц слышалось такое равнодушие, така€ мертва€ скука, что подумалось: разве это жива€ речь? –азве это собственна€ мысль школьников?...≈сли бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет Ц никто бы и не заметил...ї[21].

—итуативность обучени€ требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников Ц ученика и учител€, ученика и дру≠гого ученика, их взаимоотношений. —итуативность Ц это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношени€ми, в которых нахо≠д€тс€ собеседники.

ѕредставьте, что, обсужда€ с другом дела вашего знакомого ѕети, вы узнали нечто важное о нем. ѕрид€ к другу, вы говорите: Ђ“ы знаешь, ѕет€ придет домой поздної. ¬ таком случае эта фраза нечто значит дл€ вашего друга и дл€ ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. ¬ этом случае фраза ситуативна.

—итуативность Ц условие, жизненно важное дл€ обучени€ гово≠рению. „тобы это осознать, нужно правильно представл€ть себе, что такое ситуаци€. „асто ее ошибочно понимают как совокупность об≠сто€тельств и окружающих нас предметов. ќтсюда и возникают на уроках Ђситуацииї типа: Ђ” кассыї, ЂЌа стадионеї, Ђ¬ столовойї и т.п. Ќо учитель наверн€ка не раз замечал, что, наход€сь в подобной Ђситуацииї, ученик отвечает неохотно или вообще молчит. ∆елание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во врем€ урока Ц например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.

ќбщепризнанно, что ситуаци€ Ц стимул к говорению. —ледова≠тельно, если названные выше Ђситуацииї не стимулируют высказы≠вание учащегос€, значит, они не €вл€ютс€ ситуаци€ми в том смысле слова, в котором мы его употребл€ем.

» действительно, ситуаци€ Ц это система взаимоотношений со≠беседников, а не окружающие их предметы. ¬едь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении Ц в библиотеке. »менно взаимоотношени€ собеседников побуждают их к определенным рече≠вым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловатьс€ и т. п. » чем шире и глубже эти взаи≠моотношени€, тем легче нам общатьс€, ибо за нашей речью стоит большой контекст Ц контекст нашей совместной де€тельности, и нас понимают с полуслова.

¬ысказывани€ учеников часто не св€зываютс€ с их де€тельностью, с теми событи€ми в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. ј ведь сделать это несложно. ¬ажно помнить, что св€зь речевых ситуаций с де€тельностью учащихс€ не только стимулирует их высказывани€, но и помогает осознать, что иност≠ранный €зык Ц средство общени€.

Ќе следует, однако, думать, что этим ограничиваетс€ роль ситуа≠ций в обучении общению. √лавное их значение заключаетс€ в том, что они в одинаковой степени необходимы как дл€ формировани€ рече≠вых навыков, так и дл€ развити€ речевого умени€.

”читель, веро€тно, не раз сталкивалс€ с таким €влением Ц уче≠ник знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употребл€ть ее не в состо€нии. ¬ чем же дело? ¬ том, что сформированные навыки (лексические или грамма≠тические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим дл€ речевых навыков качеством Ц гибкостью. ј гибкость выраба≠тываетс€ только в ситуативных услови€х, благодар€ использованию той или иной речевой единицы в р€де аналогичных ситуаций.

¬ св€зи с этим уместно заметить, что использование на этапе формировани€ навыков упражнений типа Ђ¬ставьте необходимые словаї, Ђѕоставьте глаголы в нужной формеї и т. п., в которых от≠сутствует ситуативность, нецелесообразно.

„то касаетс€ развити€ речевого умени€, то и здесь ситуаци€ как система взаимоотношений Ц необходимое условие. ¬о-первых, только при учете взаимоотношений общающихс€ может осуществл€тьс€ стратеги€ и тактика говор€щего, без чего немыслима речева€ де€≠тельность. ¬о-вторых, только в ситуаци€х (при их посто€нной вари≠ативности) развиваетс€ такое качество речевого умени€, как продук≠тивность, без чего также немыслима речева€ де€тельность в посто€нно мен€ющихс€ услови€х речевого общени€ (на заученном Ђдалеко не уедешьї). ¬-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самосто€тельность говор€щего (он не зависит от каких-либо опор Ц опираетс€ не на внешнюю нагл€дность, а на пам€ть, на мышление). —ловом, нет такого качества умени€ или его механизма, который бы не зависел от ситуации как услови€ обучени€.

—ущность ситуативности показывает, что ее реализаци€ немыс≠лима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста де€тельности, мировоззрени€, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

»так, ситуативность как компонент методического содержани€ урока определ€ет следующие положени€:

Цситуаци€ общени€ на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основыватьс€ на взаимоотношени€х собесед≠ников (учеников и учител€);

Цкажда€ фраза, произносима€ на уроке, должна быть ситуа≠тивной, т.е. соотноситьс€ с взаимоотношени€ми собеседников;

Ц ситуативность €вл€етс€ необходимым условием не только при развитии речевого умени€, но и в процессе формировани€ навыков, т.е. в подготовительных упражнени€х (лексических и грамматиче≠ских).

І 4. ‘ункциональность

‘ункциональность Ц это очень сложное и объемное пон€тие. „то≠бы раскрыть его первостепенную значимость дл€ коммуникативного обучени€, начнем с наиболее показательных аспектов, посмотрим, как обычно проходит работа над грамматической и лексической сто≠ронами речевой де€тельности.

 ак известно, кажда€ грамматическа€ структура имеет свою форму и свое грамматическое значение. Ћексическа€ единица также имеет как свою форму, так и свое значение. ѕоэтому иногда рассуж≠дают так: чтобы использовать грамматическую структуру в говорении, необходимо уметь ее оформить, а чтобы использовать лекси≠ческую единицу, надо запомнить ее форму и значение. ќбозначим эту стратегию обучени€ ЂформаЦзначениеї, или ЂзапоминаниеЦупотреблениеї. ќна представл€етс€ настолько логичной, что, каза≠лось бы, ей нечего противопоставить. Ќо это не так.

ƒело в том, что и грамматическа€ структура, и лексическа€ еди≠ница кроме формы и значени€ имеют еще и речевую функцию Ц свое назначение, т. е. используютс€ в говорении дл€ выражени€ под≠тверждени€, удивлени€, отрицани€, сомнени€, уточнени€ и т. п. ќни настолько прочно ассоциативно св€заны с этими функци€ми, что вызываютс€ в пам€ти сразу же, как только перед говор€щим воз≠никает та или ина€ речева€ задача. —ледовательно, в говорении дей≠ствует ассоциаци€ Ђфункци€ Ц форма (+ значение)ї.

¬сегда ли мы вырабатываем такую ассоциацию?   сожалению, нет. „тобы сначала просто запомнить слова или научитьс€ образо≠вывать какую-то грамматическую форму, ученики выполн€ют уп≠ражнени€, требующие сосредоточить все внимание на правилах образовани€ формы или на запоминании слова и его значени€. Ёто значит, что ведущей €вл€етс€ формальна€, а не функциональна€ сторона речевой единицы. ¬ результате разобщенного, последова≠тельного усвоени€ формы и функции форма не ассоциируетс€ с функ≠цией и имеют место случаи, когда ученик Ђзнает, но не умеетї: ска≠жем, знает, как образовать форму прошедшего времени от глагола Ђчитатьї, но, когда хочет сообщить об уже происшедшем, говорит: Ђя вчера читаю эту книгуї, не замеча€, что использует форму на≠сто€щего времени.

‘ункциональность же предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причем эта функци€ не отрываетс€ от €зыковой стороны, а €вл€етс€ ведущей; именно на функцию направ≠лено, в основном, сознание учащегос€, форма же усваиваетс€ пре≠имущественно непроизвольно. ѕри этом мен€етс€ и характер сообща≠емых правил-инструкций.

ќбычно, приступа€ к объ€снению (например, будущего времени), учитель говорит:

Ц –еб€та, сегодн€ мы выучим с вами будущее врем€. ќно обра≠зуетс€...

‘ункциональный подход требует другого:

Ц –еб€та, Ц должен сказать учитель, Ц если вы хотите сказать, чем будете заниматьс€ после школы сегодн€, завтра, через мес€ц, т. е. в будущем, то используйте дл€ этого вот такую форму...

ѕоказав образец, учитель предлагает условно-речевые упраж≠нени€, в которых ученик каждый раз получает новую речевую за≠дачу: Ђѕообещай, что ты сделаешь то, о чем теб€ прос€тї, Ђ¬ырази предположение о том, что сделает твой товарищ в следующих слу≠ча€хї и т.п.

¬ результате форма будущего времени прочно ассоциируетс€ в сознании ученика с функци€ми обещани€, предположени€ и т. д., а следовательно, будет вызыватьс€ вс€кий раз, как только в речевой де€тельности (в ситуации) возникает необходимость в решении соот≠ветствующей речевой задачи Ц пообещать, предположить и т.п.

Ћ.¬. «анков писал: Ђ”роки привити€ навыков часто однообразны и тоскливы до невозможностиї[22] ‘ункциональность же может не только привести к формированию навыков, способных к переносу, но и сделать сам процесс автоматизации интересным.

„тобы обеспечить функциональность обучени€, в установках к упражнени€м нужно использовать все те речевые задачи, которые используютс€ в общении.  акие это задачи?

1) —ообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объ≠€вить, информировать);

2) ќбъ€снить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

3) ќдобрить (рекомендовать, посоветовать, подтвердить, под≠держать, похвалить, поблагодарить, поздравить, пожелать);

4) ќсудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) ”бедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, насто€ть, упросить и т. п.)[23].

‘ункциональность касаетс€ не только говорени€. ѕри обучении чтению, аудированию она имеет не меньшее значение. ¬едь функци€ чтени€ и аудировани€ как видов речевой де€тельности всегда заклю≠чаетс€ в извлечении информации: книгу, статью, заметку читают дл€ того, чтобы узнать что-то новое, получить тему дл€ обсуждени€, развлечьс€, уточнить детали, пон€ть общий смысл, ответить на по≠ставленный в статье вопрос, высказать суждение о различных сто≠ронах предмета статьи и т.д. ѕередачи и рассказы слушают обычно в тех же цел€х. Ёто нужно учитывать при составлении заданий по обучению чтению и аудированию.

‘ункциональность определ€ет также необходимость использо≠вани€ в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. ќбычно внимание удел€етс€ речевым единицам двух, уровней Ц слову и фразе. ≈сть, однако, еще два не менее важных уровн€ Ц словосочетание и сверхфразовое единство. » тому и дру≠гому следует специально обучать. ¬о-первых, известно, что основна€ масса ошибок приходитс€ как раз на словосочетани€. —ледовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосоче≠тани€, добиватьс€ их автоматизированного употреблени€. Ќе сле≠дует думать, что достаточно добитьс€ владени€ словами, а уж соче≠татьс€ в речи они будут сами. ¬о-вторых, что касаетс€ сверхфразового единства, то и оно не порождаетс€ само по себе, даже если человек умеет высказатьс€ на уровне отдельных фраз. —в€зность речи, ее логичность, свойственна€ сверхфразовым единствам, требует специ≠ального обучени€.

¬ св€зи с этим важно учитывать, что в €зыке как системе знаков, котора€ используетс€ дл€ общени€, есть три аспекта: лексика, грам≠матика, фонетика. Ёти аспекты самосто€тельны, их можно изучать раздельно, независимо друг от друга. ѕодтверждение тому Ц науки: лексикологи€, теоретическа€ грамматика, теоретическа€ фонетика.

–ечева€ де€тельность имеет три стороны: семантическую (лекси≠ческую), структурную (грамматическую), произносительную. ќни неразрывно св€заны в процессе говорени€.

ќтсюда следует, во-первых, что при обучении речевой де€тель≠ности нельз€ усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические €влени€ Ц вне их воплощени€ в словах, произношение Ц вне функ≠циональных речевых единиц. Ќеобходимо стремитьс€ к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика посто€нными объ€сне≠ни€ми. ≈сли ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, под≠тверждает вашу мысль, возражает вам и т.п., то можно формули≠ровать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использо≠вались либо грамматическое (фонетическое) €вление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова.  огда упражнение орга≠низовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. ћожно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими Ц по духу они должны быть речевыми.

¬торым следствием единства сторон речевой де€тельности €вл€≠етс€ иной Ц функциональный Ц подход к использованию правил.

 аждый учитель наверн€ка задумывалс€ над вопросами: давать правило в данном случае или не давать, в какой момент его дать, как сформулировать и т.п., и неудивительно: ведь от этого зависит и характер выполнени€ упражнени€, и его эффективность.

„аще всего высказываетс€ мнение, что знани€ (правила) всегда следует предпосылать речевой практике. Ёто св€зывают с сознатель≠ностью обучени€: дано правило Ц обучение сознательное, не дано Ц несознательное. ƒело, однако, обстоит сложнее.

—равним три навыка: навык написани€ какой-либо буквы (его, видимо, можно сформировать и без правил, путем простого копиро≠вани€), навык произнесени€ звука (здесь одной имитацией чаще всего не обойтись), навык использовани€ или понимани€ сложной синтак≠сической структуры (в этом случае предпосылка правила скорее всего необходима).

Ќа наш взгл€д, методический подход в данном случае должен заключатьс€ в следующем:

1) место и характер правил в процессе формировани€ речевого навыка определ€етс€ специально дл€ каждой €зыковой формы;

2) необходимость и место правил определ€ютс€ с учетом фор≠мальных и функциональных трудностей, соотнесенности с родным €зыком (во избежание интерференции), условий автоматизации (этап, возраст учащихс€ и т.п.);

3) знани€ формулируютс€ в виде правил-инструкций, т.е. кратких указаний о том, как следует ученику поступить, чтобы в рече≠вом поступке избежать ошибок, и подаютс€ именно в те моменты процесса автоматизации, когда эти ошибки возможны. “акой способ называетс€ квантованием знаний. ќн позвол€ет сохранить те ус≠лови€ автоматизации (речевую направленность, функциональность), о которых говорилось выше. Ќа первый план выдвигаетс€ само рече≠вое действие, оно Ц в поле сознани€ ученика, а инструкци€ лишь помогает его совершать, не отвлека€ внимание ученика.

ќчень важно учесть, что правила-инструкции, которые сообща≠ютс€ при усвоении той или иной речевой единицы, вовсе не должны составл€ть полный свод знаний о данном €влении. Ёто необходимо лишь при изучении €зыка, €зыковой системы; что касаетс€ речевой де€тельности, то следует отобрать только тот минимум правил-ин≠струкций, который необходим дл€ овладени€ и использовани€ каж≠дой конкретной речевой единицы.

—казанное не менее важно и дл€ рецептивных видов де€тельно≠сти Ц чтени€ и аудировани€. ѕри овладении ими также необходимы правила-инструкции, но они другого характера. √лавное их назна≠чение служить Ђопознавательными знакамиї тех или иных речевых единиц, ибо рецептивные виды де€тельности основаны на ассоциации ЂформаЦзначениеї.

“ретьим следствием функционального единства трех сторон рече≠вой де€тельности €вл€етс€ исключение переводных упражнений (с родного €зыка на иностранный).

—опоставление с родным €зыком помогает глубже познать ино≠странный €зык, его строй, тонкости, закономерности. Ќо познать и усвоить, с точки зрени€ обучени€,Ц не одно и то же.  огда обучают речевой де€тельности, то важны прежде всего не знани€, а навыки, умени€, позвол€ющие не рассуждать о €зыке, а пользоватьс€ им. ¬ этом случае родной €зык нередко служит тормозом. Ћюбой учитель хорошо знает, что большинство ошибок обусловлено вли€нием род≠ного €зыка, укоренившимис€ в сознании учеников его стереотипами. ѕоэтому следует признать необходимость профилактики возможных ошибок учащихс€.

Ќужно подчеркнуть разграничение двух пон€тий Ц Ђопора на родной €зыкї и Ђучет родного €зыкаї, хот€ они, казалось бы, иден≠тичны. ѕо традиции Ђопора на родной €зыкї толкуетс€ как посто€н≠ное сравнение двух €зыковых систем, используемое в качестве от≠правного пункта усвоени€. „то касаетс€ Ђучета родного €зыкаї, то он нацеливает учител€ на предвидение интерферирующего вли€≠ни€ родного €зыка (до урока) и профилактику его в каждом кон≠кретном случае посредством такой организации упражнений, при которой ученик не ощущает, что усвоение происходит благодар€ какому-то сравнению, ибо последнее не €вл€етс€ исходным моментом.

ѕеревод же с родного €зыка Ц это как раз и есть посто€нное сравнение двух €зыковых систем. ѕо этому поводу ј. Ќ. Ћеонтьев сказал: Ђ онечно, можно формировать речь на иностранном €зыке через формирование функциональной системы перевода Ц так же, как можно ехать, например, из ћосквы в Ѕухарест через ѕариж, но зачем, спрашиваетс€, это нужно?ї

ƒело в том, что говорение и перевод Ц два разных вида де€тель≠ности. √оворение Ц это реализаци€ стереотипов данного €зыка, ѕеревод же Ц это реализаци€ стереотипов двух €зыков. √овор€, мы высказываем свои мысли, свое отношение, при переводе же необхо≠димо адекватно передать чужие мысли.

≈сть и чисто методические доводы не в пользу перевода: пере≠вод Ц упражнение очень сложное, ученики трат€т на него много времени, делают массу ошибок. ¬се это мешает эффективному фор≠мированию навыков.

“о, что переводные упражнени€ не развивают необходимые дл€ говорени€ механизмы, легко показать хот€ бы на таком речевом механизме, как выбор слов. »звестно, что при говорении человек вызывает в пам€ти (вспоминает) слова в св€зи с речевой задачей в определенной ситуации, т.е. на основе ассоциации Ђмысль Ц слової (вспомним ассоциацию Ђфункци€Цформаї). ¬ переводных же уп≠ражнени€х ученик вспоминает иностранное слово по слову родного €зыка, следовательно, работает ассоциаци€ ЂсловоЦслової, т.е. совершенно не та, котора€ нужна дл€ говорени€.

“аким образом, в цел€х эффективного обучени€ говорению как средству общени€ от переводных упражнений следует отказатьс€. ¬о вс€ком случае, на уроке. „то касаетс€ перевода с иностранного €зыка на родной, то он вполне допустим в некоторых случа€х (семантизаци€ абстрактных слов, перевод отдельных сложных грам≠матических €влений при обучении чтению).

»так, функциональность как компонент методического содержа≠ни€ урока диктует необходимость соблюдени€ следующих правил обучени€:

Ц ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических €влений (речевых образцов) €вл€етс€ их функци€, а не форма;

Ц в установках упражнений при обучении всем видам речевой де€тельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

Ц использование знаний происходит на основе их квантовани€ в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого €влени€ и условий обучени€;

Ц перевод с родного €зыка при обучении говорению на уроке исключаетс€.

І 5. Ќовизна

ѕриходилось ли вам рассказывать об одном и том же разным люд€м или слышать, как это делают другие? ≈сли это не стихотво≠рение, не цитата, не чтение заученного со сцены, то каждый раз рас≠сказ наверн€ка отличаетс€ от других его вариантов, одно и то же содержание и тот же смысл передаетс€ в новой форме. ѕочему? ƒа потому, что речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна.  онечно, многие речевые единицы Ц слова, словосоче≠тани€, иногда фразы Ц используютс€ говор€щим как готовые и репродуцируютс€ (воспроизвод€тс€), но их формы и сочетани€ Ц всегда новые. »наче и быть не может: ведь ситуаци€ со множеством ее компонентов всегда ина€, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выгл€деть смешным.

≈сть мнение, что иностранным €зыком можно овладеть только путем обильного заучивани€. » вот звучат на уроках установки: Ђ«апомните (выучите) эти словаї, Ђ«аучите диалог-образецї, Ђѕро≠чтите и перескажите текстї и т. п. Ќо это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. ƒавно уже доказано, что есть другой путь Ц непроизвольное запоминание. Ётот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в де€тельность, мешает или содействует выполнению цели этой де€≠тельности. ¬ таком случае учащийс€ не получает пр€мых указаний по запоминанию того или иного материала; оно €вл€етс€ побочным продуктом де€тельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.). Ќапример, если ученик познакомилс€ с текстом, рассказы≠вающим о ѕариже, ему могут быть даны последовательно такие за≠дани€:

а) Ќайди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.

б) Ќайди фразы, характеризующие...

в) Ќазови то, что тебе больше всего хотелось бы в ѕариже по≠смотреть.

г) „то лучше всего характеризует ѕариж? и т. д.

¬ыполн€€ эти упражнени€, учащийс€ вынужден все врем€ обра≠щатьс€ к материалу текста, но как бы с новых позиций, использо≠вать его дл€ выполнени€ новых заданий, что и приведет к его непро≠извольному запоминанию. ј материал, запомненный таким образом, всегда оперативен, его всегда можно легко использовать (в отличие от заученных текстов и диалогов) в любых новых ситуаци€х общени€.

¬ не меньшей степени новизна должна про€вл€тьс€ и при обучении говорению. «десь она предполагает посто€нную вариативность ре≠чевых ситуаций, котора€ нужна дл€ того, чтобы подготовить уча≠щегос€ к Ђвстречеї с любой новой ситуацией, а не только с той (или теми), которые имели место на уроке. » достигаетс€ такое умение путем посто€нного варьировани€ речевых ситуаций, путем замены г, речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собесед≠ников, событи€, которое мен€ет эти взаимоотношени€, характери≠стики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждени€ и т.п.

Ёто нужно дл€ того, чтобы обучать общению в адекватных усло≠ви€х. —амо общение как раз и характеризуетс€ посто€нной сменой всех указанных компонентов, иначе говор€, наше общение эвристично. ѕокажем это подробнее, поскольку понимание данного тезиса имеет дл€ организации урока принципиальное значение.

а) Ёвристичность речевых задач (функций). ќна понимаетс€ как ситуативно обусловленна€ возможность их различных сочетаний. “ак, на Ђпросьбуї собеседники могут отреагировать следующим об≠разом:

Ќе следует думать, что сочетани€ речевых задач бесконечны. јнализ показал, что можно выделить наиболее типичные дл€ данных ситуаций сочетани€, которые и следует положить в основу построе≠ни€ упражнений.

«аметим, что кажда€ задача входит в самые различные сочетани€ не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Ќапример, Ђобещаниеї:

просьба Ц обещание обещание Ц обещание

предложение Ц обещание обещание Ц отказ

приглашение Ц обещание обещание Цсомнение

совет Ц обещание обещание Ц благодарность

Ёто дает возможность обеспечить максимальную повтор€емость каждой функции во всевозможных эвристических сочетани€х.

 
 


 

 

б) Ёвристичность предмета общени€. ќбщение может касатьс€ одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Ќапример, если предметом обсуждени€ €вл€етс€ план уча≠сти€ школьников в уборке урожа€, то речь может коснутьс€ и пио≠нерских дел вообще, и механизации сельского хоз€йства.

¬ общении речь посто€нно переходит с одного предмета на дру≠гой: иногда на близкий, св€занный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего.

— точки зрени€ эвристики предмета общени€ можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельз€ не учитывать в обучении.

в) Ёвристичность содержани€ общени€. ќно заключаетс€ в том, что раскрытие одного и того же предмета общени€ (при одной и той же речевой задаче) может происходить за счет разного содержани€. Ќапример, дл€ того, чтобы доказать фальшивость буржуазной демо≠кратии (предмет Ц Ђбуржуазна€ демократи€ї, задача Ц Ђдоказа≠тельство, убеждениеї), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обра≠щатьс€ к цифрам или использовать данные из учебника по общест≠воведению, рассказы очевидцев и т. п.

г) Ёвристичность формы высказывани€. ќна про€вл€етс€ в том, что люди общаютс€ не с помощью заученных, готовых пол-ностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие дан≠ной ситуации.

д) Ёвристичность речевого партнера. Ћюбое общение с точки зрени€ инициативности может протекать в разных вариантах: ини≠циатива в руках у одного собеседника, инициатива находитс€ у двух из них, инициативны все участники общени€ в равной мере. »наче говор€, существует общение с посто€нной инициативой собеседни≠ков и с переменной инициативой. ѕервое, видимо, проще второго[24].

¬полне пон€тно, что в зависимости от этих вариантов дл€ каж≠дого из общающихс€ эвристичность его речевых партнеров различна. ћожно ли не учитывать этого и не обучать говорению в услови€х хот€ бы группового общени€? –азумеетс€, нет. »наче говор€щий не будет уметь перестраиватьс€ на ходу, не будет адекватен измен€ю≠щейс€ в каждый данный момент ситуации.

—уммиру€, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общени€. —ледовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. »менно это способствует развитию многих качеств речевых навыков (гибкости, например, как основы навыков к переносу) и качеств умени€ (например, динамичности, продуктив≠ности, целенаправленности).

“аким образом, ориентиром должно служить продуктивное вла≠дение материалом.  стати, как раз это и требуетс€ на экзаменах, когда предъ€вл€етс€ кака€-то нова€ ситуаци€. Ёта продуктивность может быть обеспечена только в таких упражнени€х, которые предусматривают комбинирование, перефразирование материала в речевых цел€х. Ќельз€ не отметить и то, что новизна как ком≠понент методического содержани€ урока €вл€етс€ одним из глав≠ных факторов, обеспечивающих интерес учащихс€. «десь имеетс€ в виду новизна содержани€ учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурси€, урок-пресс-конференци€ и т. п.), новизна видов работ (разумна€ смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочна€, внеурочна€, кружкова€ и т. п.) Ц »наче говор€, посто€нна€ (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

ќбо всем этом в той или иной мере предстоит разговор дальше. Ќо о содержании учебных материалов нужно сказать особо.

Ђ„тобы ученику было пон€тно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и пон€ть, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учител€ї, Ц писал Ћ. Ќ. “олстой.

 ак часто мы забываем об этом ¬от что, например, иногда пред≠лагаетс€ читать ученикам: ЂЁто школа. Ўкола больша€. ¬ школе много классов. ¬се классы большие. «десь учатс€ детиї. „то может почерпнуть отсюда двенадцатилетний современный акселерированный подросток?

 ак дать к подобным текстам осмысленные задани€?

ѕорой на уроках иностранного €зыка произноситс€ люба€ бес≠смыслица Ц главное, чтобы она произносилась не по-русски. ƒаже термин существует Ц Ђучебна€ речьї. ћежду тем у учеников воз≠никает опасна€ мысль: если так, как на уроках иностранного €зыка, мы нигде не говорим, значит, иностранный €зык Ц не средство об≠щени€.  ак показывает опыт, эта мысль укорен€етс€ в сознании учащихс€ уже к концу п€того класса. “реть школьного времени (лучша€ треть) утер€на, и изменить отношение ученика, вернуть его обманутые надежды очень сложно.

”чител€ используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидени€. Ёто абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонитс€ за современностью. ј современность Ц об€зательный компонент информативности, новизны урока.

»нформативность материала Ц одна из важных предпосылок эф≠фективности урока, вли€ющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихс€. ќтсутствие информативности, как и св€занное с ним Ђдуховної заучивание,Ц не такое безобидное €вление, как может показатьс€, поскольку вместе с бездумным усвоением гото≠вого человек невольно усваивает и соответствующий характер мыш≠лени€. Ђ»скалечить орган мышлени€ гораздо легче, чем любой дру≠гой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. ј позже Ц и совсем невозможно. » один из самых Ђверныхї способов уродовани€ мозга и интеллекта Ц формальное заучивание знанийї (¬олков √. Ќ.). ѕоэтому многие справедливо полагают, что Ђрешить коренным об≠разом проблему повышени€ качества учебного труда Ц значит ре≠шить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной де€тельностиї (ѕол€ков ¬. Ќ., Ѕалаева ¬.».).

–ешение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификаци€ умственной, речемыслительной, творческой де€тельности. ѕричем Ђначинать целенаправленное развитие творческого мышлени€ надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возрастаї.

»менно за все это и ратует принцип новизны, на который опи≠раетс€ коммуникативное обучение.

»так, что должен помнить учитель в св€зи с новизной как об€за≠тельной характеристикой методического содержани€ урока:

Ц при развитии речевого умени€ необходимо посто€нное варьи≠рование речевых ситуаций, св€занное с речемыслительной де€тель≠ностью учащихс€;

Ц речевой материал должен запоминатьс€ непроизвольно, в процессе выполнени€ речемыслительных заданий;

Ц повторение речевого материала осуществл€етс€ благодар€ его посто€нному включению в ткань урока;

Ц упражнени€ должны обеспечивать посто€нное комбинирова≠ние, трансформацию и перефразирование речевого материала;

Ц содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихс€ прежде всего своей информативностью;

Ц необходима посто€нна€ новизна всех элементов учебного про≠цесса.

“аково вкратце методическое содержание современного урока иностранного €зыка.  ак видно из сказанного, все основные поло≠жени€ взаимосв€заны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучени€. ќтсюда и главна€ задача Ч соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. “олько такое методическое содержание урока спо≠собно обеспечить его эффективность.

/»з:≈.». ѕассов. ”рок иностранного €зыка в средней школе. - ћ.: ѕросвещение, 1988. - —. 6-27/.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 4825 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—вобода ничего не стоит, если она не включает в себ€ свободу ошибатьс€. © ћахатма √анди
==> читать все изречени€...

2020 - | 1780 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.144 с.