ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

методические а спекты психолого-педагогической коррекции 429

Экспериментальные исследования показали, что такое рассог­ласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического ком­понентов, с одной стороны, и относительно высоким показате­лем поступочного — с другой, достаточно часто встречается среди педагогов, и прежде всего у учителей и студентов-«небиологов». Это явление, связанное с низкой внутренней когерентностью от­ношения к природе, получило название «эффект педагогического блефа» (Ясвин, 1995).

Если рассматривать совокупность таких компонентов, как пер-цетивно-аффективный, когнитивный и практический в качестве своего рода «интраплана» субъективного отношения личности, по­скольку эти компоненты отражают активность, направленную «на самого себя», а поступочный компонент — в качестве «интерпла­на», поскольку заложенная в его основе активность направлена на изменения внешнего окружения, то согласованность между «ин-трапланом» и «интерпланом» может выступить как критерий «внут­ренней обоснованности» поступков личности, связанных с объектом отношения. Другими словами, это соотнесение позво­ляет судить о том, насколько поступки человека, направленные на мир природы или на других людей в природоохранном контек­сте, детерминированы «внутренними составляющими» отноше­ния: стремлением к эстетическому освоению мира природы, познавательным интересом к нему, заботой о природе и общени­ем с ней. Как тонко отметил Ралф Эмерсон в своем «Эссе»: «При­роду любит тот, чьи обращенные вовне и внутрь чувства подлинно соответствуют друг другу».

Таким образом, отмеченный нами «эффект педагогического блефа», в частности, показывает, что активность в организации природоохранной деятельности многих учителей связана с фор­мальным соблюдением ими «правил игры», согласно своей соци­альной роли, а не личностными потребностями, что, безусловно, существенно снижает доверие учеников к их «экологической ак­тивности» и воспитательную эффективность всего педагогическо­го процесса.

Еще одна интересная закономерность развития субъективного отношения к природе у педагогов носит динамический характер. Она заключается в том, что отношение к природе у биологов и «небиологов» при переходе из педвуза к педагогической деятель­ности в школе развивается в противоположных направлениях: у биологов — интенсивность со временем снижается, а у «небиоло­гов» — возрастает (рис. 63).

Рис. 63. Структура интенсивности отношения к природе: а) у студентов биологического факультета и учителей биологии; б) у студентов физико-математического и филологического факультетов и учителей небиологических специальностей.

Если показатели студентов-биологов в среднем значимо пре­восходят показатели выборки школьников по перцептивно-аф­фективному, когнитивному и практическому компонентам, а также по интенсивности в целом, то показатели учителей-биологов — только по перцептивно-аффективному, значимо уступая школь­никам по практическому компоненту. Все показатели у учителей биологии ниже, чем показатели у студентов-биологов, причем по когнитивному и практическому компонентам, а также по интен­сивности в целом — статистически значимо.