Модели структурной организации речеязыкового механизма

К категории моделей, описывающих структуру речеязыкового механизма, относится модель продуцирования речи В. Левелта (1989). Она представлена на рис. 3.34, который следует читать, начиная с нижней его части.

В модели разделяются два направления потока информации: восприятие (движение извне вовнутрь) и продуцирование речи (движение изнутри вовне). Исходной точкой первого направления и конечной второго является звучащая речь. Движение первого потока начинается с блока Восприятие; затем происходит фонетический анализ воспринятой информации. Следом включается Система понимания дискурса, после чего процесс переходит на уровень Контроля и Создания сообщения (два последних блока охватываются более общей системой Концептуализации). Концептуализация в свою очередь связана с Моделью дискурса, Понимания ситуации, Энциклопедических знаний.

Противоположно направленный поток информации (изнутри вовне) начинается в блоке Концептуализации и Создания сообщения, где он находится в довербальной форме. Следующий блок Формулирование, Грамматическое кодирование (под управлением Лексики и Леммас); здесь образуется Поверхностная структура предложений и происходит Фонологическое кодирование. Затем формируется Фонетический план (Внутренняя речь), от него идет обратная связь к блоку Система понимания дискурса. На заключительном этапе происходит Артикулирование, т. е. создается Звучащая речь.

Модель Левелта считается одной из наиболее проработанных, учитывающих основные компоненты речеязыкового механизма.

3.8. Речь, язык, коммуникация

Модель дискурса Понимание ситуации Энциклопедические знания

Довербальная форма . I

Сегментированный дискурс

Формулирование

Грамматическое кодирование

Система понимания дискурса

Поверхностная структура

Фонетический анализ

Фонетический план (внутренняя речь)

	Восприятие
»	k.

Артикулирование

Звучащая речь

Другой вариант структурной модели речемыслительного механизма разработан в Институте психологии РАН Т.Н. Ушаковой (1991). Структура данной модели содержит некоторые существенные дополнения, по сравнению с предыдущей: показывает связь речеязыкового механизма с действительностью, учитывает ситуацию взаимодействия коммуникантов, наполняет содержанием собственно языковой механизм процесса переработки вербальной информации.

На рис. 3.35 показана структура, относящаяся к одному из участников коммуникации. Она состоит из следующих "сновных блоков: восприятия речи, ее роизнесения и центрального смысло-бразующего звена. Функции блока вос-

j Современная психология

Рис. 3.34. Модель продуцирования речи В. Левелта (1989)

приятия и блока произнесения — служебные, они выполняют задачи доставки информации субъекту и выведения ее от субъекта вовне. В центральном звене осуществляются смыслообразующие функции и хранение языкового опыта в его описанных лингвистикой формах.

Каждый из блоков производит специфические кодовые операции. Звено восприятия при устной коммуникации перерабатывает поступившие из внешнего мира акустические сигналы, переводя их во внутренний код, специфичный для мозга. Акустические сигналы преобразуются в нервные паттерны, и решается задача распознавания и дифференцирования одного паттерна от другого. В центральном звене не происходит кодового пере-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Произносимая речь

Рис. 3.35. Обобщающая модель речемыслительного процесса Т. Ушаковой (1991)

хода, используется внутренний мозговой код, который может быть любой природы, поскольку здесь идет чисто внутренняя переработка информации. В звене произнесения внутренние кодовые команды переводятся в сигналы-команды арти-куляторным органам. Параметры этих выходных сигналов строго регламентированы, они определяются закономерностями функционирования артикуляторного аппарата, производящего объективный продукт: звучание, соответствующее нормам используемого языка.

В центральном звене выделяется несколько функциональных уровней. Нижний (1-й уровень) составляют образования, связанные с запечатлением и хранением разных сторон слова: его звучания, значения, соотнесенности с внешним миром. Эти образования названы «базовыми» на том основании, что речь воспринимается именно через внешнюю форму слов — их звучание, написание. Произносимая речь также передается словами, поступающими в соответствующей форме в блок произнесения. На рис. 3.35 показана связь первого уровня с блоком восприятия и произнесения.

Базовый уровень дополняется его подуровнем, который образуется возникаю-

щими из членения слов элементами. Эти элементы обзначаются лингвистами термином «морфемы». В языках синтетического типа, к которым относится и русский, они являются важными структурными элементами, из которых складываются грамматические категории.

Следующий уровень внутренней речи (2-й), более высокий по отношению к базовому, составляет система межсловесных («межбазовых») связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются все слова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различные по семантике и фонетике слова находятся в разной степени взаимной удаленности или близости (см. рис. 3.28). Особенности функционирования сети определяют многие речевые проявления: «семантические поля», синонимию, антонимию слов, их податливость к заменам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации.

Третий уровень внутреннеречевой иерархии — это грамматические структуры. Динамические процессы на структурах этого уровня обеспечивают грамматическую оформленность порождаемых предложений.

Наконец, на верхнем уровне иерархии происходит управление порождением тек-

3.8. Речь, язык, коммуникация

стов и их обменами между коммуникантами.

Данная сложная система структур и функциональных образований мозга человека формируется с раннего детства под воздействием многих факторов (требований социума, языка окружающих, внутренних мотивационных факторов субъекта, созревания его мозга). Функционирование этой системы во взрослом возрасте происходит в тесном взаимодействии с другими когнитивными структурами и функциями, прежде всего теми, которые обеспечивают познание и мышление. В правой части рис.3.35 представлены структуры такого рода. Люди вербализуют то, что они воспринимают через органы чувств, посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных задач. Соответственно в схему включены структуры репрезентации знаний и эвристические операции. Кроме текущих впечатлений и процессов в речевом продукте находят отражение более общие и стабильные мыслительные и личностные образования: жизненные и научные обобщения, оценки, морально-нравственные позиции. Можно думать, что личностные особенности проявляются в речевом продукте опосредованно через когнитивную эвристическую структуру (см. рис. 3.35).

Протекание процесса обработки информации с использованием описанных структур различно в разных условиях коммуникации, при говорении, при слушании. Во всех случаях, однако, должна происходить активация всех уровней центрального внутреннеречевого звена в соответствии с желаемой и достигаемой целью, аудиторией общения, в условиях свободной устной речи или составления письменных текстов и действия многих других факторов.

Данная модель выявляет общий контур чрезвычайно сложного по своей природе механизма, реализующего речемыслитель-ную деятельность. Ее направленность состоит в том, чтобы учесть и скоординировать основные факторы, участвующие в построении целостного речемыслитель-ного процесса в условиях коммуникации.

10*

Обращение к работам, ведущимся в когнитивистском направлении, показывает отличие современных данных от тех, с которых начиналась тема внутренней речи. Исследования в докогнитивистский период по необходимости имели во многом субъективный характер. Прежде поставленные вопросы сместились сейчас в новую плоскость. Когнитивный подход переводит тему речи и языка в контекст проблемы переработки информации. Описания речеязыкового процесса достигают большой точности и широты. В ряде случаев осуществляется компьютерное моделирование теоретических представлений. Глубинные механизмы речевого мышления и речевой деятельности рассматриваются в связи с общими принципами организации и функционирования психики. Когда виден общий абрис конструкции, возникает возможность лучше разглядеть в ней место отдельного явления.

Психолингвистика развития

В психологии вряд ли можно найти другой феномен, который был бы так детально описан с научной точки зрения и четко воспроизводился в жизни, как развитие детской речи. Данные, характеризующие речевое развитие, многие десятилетия накапливались исследователями-профессионалами, а также любознательными родителями. Они составили основу масштабного направления исследований, которое в современной науке получило название «психолингвистика развития».

Круг ВОПРОСОВ, ОТНОСЯЩИХСЯ К КОМПС"

тенции этого направления, широк. Психолингвистика развития исследует механизмы овладения языком, рассматривает проблемы, связанные с соотношением речевого и интеллектуального развития, анализирует формирование способности к символической деятельности. Многие работы обращены к коммуникативным аспектам развития: исследуются навыки социального взаимодействия, вопрос о том, как ребенок выражает в речи свои коммуникативные намерения. В связи с диагностическими и коррекционными задачами психолингвистика развития занимается

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

также периодизацией речевого онтогенеза, разработкой представления о нормах и правилах развития детской речи.

Проблематика направления столь обширна, что большинство существующих психолингвистических школ так или иначе причастно к ее изучению. Психолингвистика развития — это и исследования когнитивистской ориентации, и анализ интеракции, следующий традициям разных школ дискурс-анализа, и практические разработки, связанные с областью речевой диагностики. Объединяет исследования в первую очередь тематическая ориентация — в центре внимания формирование речевой способности человека, подход же к анализу темы может быть самым разным.

Как же идет речевое развитие и как современная наука понимает его механизм?

Ход развития детской речи

О развитии речи младенцев на первых месяцах жизни свидетельствуют их голосовые проявления, которые возникают при посредстве артикуляционного аппарата и обычно называются вокализациями. Первым актом такого рода становится плач новорожденного, с которым он (она) появляется на свет. В первый месяц жизни здоровые младенцы могут плакать довольно долго, порой 2—4 ч в сутки. Плач младенцев, родившихся в разных местах мира, хорошо изучен с применением звукозаписывающей и анализирующей аппаратуры. Определено, что он имеет характерные акустические признаки: в нем преобладают гласноподобные звуки высокой частоты. На втором месяце характер вокализаций меняется, Высокие компоненты в звуках сменяются более низкими. Наряду со звуками плача появляется смех. В возрасте 2-3 мес. возникает новое явление детских вокализаций — так называемое гуление.

Оно связано со значительным расширением звукового репертуара: появляются согласноподобные звуки (типа я и л), обнаруживаются сочетания звуков (уа, оуа, оэ), гласноподобные вокализации варьируют по длительности. Особенно интересно, что нарастание звукового богатства у младенца идет столь интенсивно, что превосходит фонетический багаж языка окружающих: в вокализациях русского ребенка можно слышать звуки многих других языков.

Приблизительно к полугоду гуление малышей переходит в так называемый лепет. Он выражается в более сложных комбинациях звуков, порой из 3-4 гласных; включаются и согласные звуки. Появляются сочетания слогов (ба-па, ма-ма), которые могут устойчиво повторяться малышом, хотя и не относятся им к какому-либо объекту мира. Лепетные звукосочетания оказываются одинаковыми у детей всего мира независимо от языковой среды. Не только нормально слышащие, но и глухие от рождения младенцы гулят и лепечут. Эти факты, как и другие, свидетельствуют о генетической обусловленности ранних вокализаций. Специалисты считают, что они обнаруживают врожденные особенности голосового аппарата младенцев. Появление сложного двуслогового лепета (на 6-7-м мес.) достаточно точно совпадает с признаками специализации мозговых полушарий и возникновением преобладания одной из рук.

Наряду с произведением речевых звуков у ребенка развивается и их восприятие. Уже 6-месячный малыш различает фонемы. Замечательный факт состоит в том, что в этот момент дети различают фонемы не только своего, но и чужих языков. Так, маленький японец улавливает разницу между л и р, что становится для него недоступным начиная с одного года и позднее, во взрослом возрасте.

Обычно к концу первого года на фоне продолжающегося лепета появляются звуко-комплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению такие слова могут быть близкими лепетным звуко-комплексам (типа ма-ма, па-па). Они получили название «нянечные слова». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета — в их «осмысленности», отмечаемой окружающими. Эта «осмысленность» довольно трудно поддается объективному определению, по-

3.8. Речь, язык, коммуникация

скольку первые детские слова не имеют прямых референтов, т. е. не называют конкретные предметы или явления мира. Семантика этих слов весьма своеобразна, поэтому их квалифицируют порой как однословные предложения. Их своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает не отдельное явление, а целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Например, сын замечательного исследователя детской речи А.Н. Гвоздева своим ранним словом ка (каша) указывал на то, что мама несет кашу, что он хочет кашу и т. п.

Первые слова 1-2-годовалых малышей относятся к ближайшей действительности: окружающим людям (маме, папе, бабушке), животным (собаке, кошке), машинам, игрушкам, еде, частям своего тела (носику, глазкам), домашним предметам (ложке, чашке, шапочке). К двум годам словарь ребенка порой насчитывает до 25 слов. В дальнейшем происходит его быстрый рост. Словарь 6-летних детей доходит в среднем уже до 15 000, а к 10—12 годам практически сравнивается по объему с житейским словарем окружающих.

В возрасте 1,5—2,5 года при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей — они начинают систематически использовать соединение слов, появляются двуслов-ные предложения. Эти предложения поначалу часто имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность — на указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. Например: Тося там, Мама пруа (ушла), Папа бай-бай (спит), Еще моко (молоко) и т. п. Дальнейшее развитие двусловных предложений связано с употреблением грамматических форм. В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появлением так называемых флексий, т. е. изменением грамматической формы слов при их сочетании. Например: Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой. Это достаточно знаменательный момент речевого развития, обнаруживающий формирование грамматических правил у ребенка.

С этим моментом связано появление словотворчества, которое наблюдается порой вплоть до школьного возраста. Оно проявляется в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, которая не используется в звучащей вокруг них речи и не может быть имитационно усвоена ими. Эти особые, «изобретенные», слова (неологизмы) по своей семантике понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), провеснует (просуществует весну), убольшился (сделался больше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и др.

Существует еще один устойчиво воспроизводимый феномен речи 3—7-летних детей, получивший освещение в научной литературе. Он относится к коммуникативной стороне речи и был впервые описан Ж. Пиаже под названием эгоцентрическая речь. Ее особенность состоит в том, что она не служит целям коммуникации. Дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т. п.) говорят, ни к кому не обращаясь, сами для себя, как бы думая вслух. Наблюдения Пиаже и его помощников за детьми в Доме малюток в Женеве позволили определить коэффициент эгоцентрической речи, т. е. ее количественное соотношение с речью обычной, используемой для общения. Обнаружилось, что в 3-4 года такой коэффициент составляет более 40%, затем эгоцентрическая речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи продолжается в школе (а в некоторых направлениях и всю жизнь человека). В связи с обучением чтению и письму ребенок начинает анализировать собственную речь, что делает ее объектом рефлексии. Это важный аспект его деятельности, составляющий основу многих направлений совершенствования форм его речевой деятельности. При обучении различным предметам происходит расширение лексики: дети усваивают новые понятия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова, как «причина», «время»; в оби-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

ход входят слова, имеющие абстрактное значение. Кроме устной речи — единственного из ее видов, который используется дошкольниками, осваиваются письмо и чтение. Устная речь обогащается при ознакомлении с новыми ее жанрами: пересказом, сочинением, выступлением, участием в дискуссиях. Вместе с расширением сферы общения ребенок совершенствует свою способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений — как товарищеских (со сверстниками), так и более официальных (с учителями, школьными администраторами). Следовательно, развивается прагматический аспект детского языка. Важным становится то, что дети совершенствуют свою способность понимать, а позднее и создавать речевые описания, воссоздающие события. Это становится основой для их приобщения через литературу к широкому кругу знаний — всей человеческой культуре. Развитие речи и языка в школьном возрасте — это чрезвычайно значимая реальность, которая обычно рассматривается специалистами педагогического профиля.

Теории речевого развития

В общем виде справедлив тезис, согласно которому развитие детской речи предполагает действие двух факторов: социолингвистических воздействий людей, составляющих окружение ребенка, и реализации генетической программы. О влиянии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок усваивает язык, на котором говорят окружающие люди. Второй фактор обнаруживается во всех тех явлениях речевого онтогенеза, которые имеют характер спонтанности. Ранее было показано, что таких явлений встречается достаточно много. Это — спонтанные ранние вокализации, превышение фонетических возможностей ребенка по сравнению с востребуемыми; своеобразие семантики первых детских слов; детское словотворчество, эгоцентрическая речь. Усвоение ребенком языка происходит в результате совместного действия этих факторов, когда различные биологические

реакции и предрасположенности проявляются и развиваются в условиях социолингвистического воздействия.

На основе данных современной науки можно конкретизировать тезис о характере обоих факторов в ходе речевого онтогенеза. Так, воздействие речевой среды большинство исследователей объясняет способностью младенцев к имитации слышимых звучаний. Эта способность, несомненно, играет важную роль — глухие от рождения дети не говорят. Однако действие имитации ограниченно и относится более всего к звуковой стороне речи. При ее посредстве ребенок учится произнесению речевых звуков, слов, интонаций. Но это еще не вся речь. Важно понять, каким образом дети научаются оперировать языком во всем его объеме, как по правилам грамматики строят новые предложения, осмысленно участвуют в речевом общении и выдумывают новые слова и др.

Для объяснения этого в настоящее время предложена интересная гипотеза, описывающая явление так называемого «симбиозиса», т. е. установления очень тесных взаимоотношений между родителями (особенно с матерью) и ребенком, и роль такого симбиозиса в речевом онтогенезе. В этих тесных взаимоотношениях мать обеспечивает не только физические потребности ребенка, но и его социальную, лингвистическую, умственную активность. Ребенку предлагаются образцы фраз, поощряются его речевые пробы, делаются поправки к ним. Старшие ведут себя таким образом, что как бы предлагают ребенку ту осмысленность, которую имеют сами в их взаимодействии. Примером могут служить следующие достаточно распространенные высказывания взрослых: Малыш устал? Ах, мы ужасно устали. Малыш хочет спать. Сейчас мы возьмем наше одеяльце. ' В этих условиях природные проявления состояния детей вводятся в социальный и коммуникативный контекст. Развиваемая гипотеза предполагает, что ребенок становится разумным существом, потому что с ним обращаются как с таковым. Идея симбиозиса конкретизирует теоретические представления о роли социальных отношений в развитии детской речи и рас-

3.8, Речь, язык, коммуникация

ширяет контекст, в котором ребенок может имитировать слышимую речь (см. [Erneling, 1995]).

Обратимся теперь к рассмотрению роли природного фактора в развитии детской речи. Он обнаруживается в многообразных спонтанных речевых проявлениях. По существующей в настоящее время гипотезе самым общим генетическим основанием спонтанного речевого развития является 'функция мозга, состоящая в переключении состояний психического возбуждения на двигательные, в том числе артикулятор-ные, органы, иначе говоря — выведении вовне внутренних психологических состояний. Эта прирожденная мозговая функция составляет общее русло, в рамках которого по мере созревания детского мозга осуществляется выработка все более специфических форм выражения внутренних психических состояний.

Самой ранней формой проявления указанной способности становится крик новорожденного. Психическое возбуждение прослеживается поначалу также в пер-северирующих движениях конечностей. Поскольку окружающие реагируют на голосовые сигналы ребенка, именно этот «выводящий» канал начинает играть первенствующую роль в психических проявлениях младенца. Его спонтанные вокализации становятся впоследствии тем материалом, из которого — на основе помощи окружающих — начинают «лепиться» первые слова, несущие в своей семантике следы диффузных нерасчлененных впечатлений ребенка.

Позднее в рамках «выводящего» энергетического канала действуют механизмы спонтанной обработки воспринятого вербального материала, приводящие к формированию грамматических категорий и правил соединения морфемных элементов в словах. Этот процесс обнаруживается в детском словотворчестве. Он свидетельствует о том, что общий ход нормального речевого развития идет не только путем подражания, но и через активную внутреннюю переработку речевого материала, что обеспечивает исключительно быстрое усвоение языка.

Практические приложения

До сих пор мы рассматривали исследования, имеющие теоретическую направленность на понимание природы явления. Эти исследования квалифицируются как фундаментальные, т. е. относящиеся к основам науки. Наряду с ними существует прикладная психолингвистика. Она занимается проблемами, связанными с функционированием речи в практической жизни людей, изучает речевое общение в личностной сфере человека и его профессиональной деятельности, включая научную. Область прикладной психолингвистики широка и разнообразна. Это связано с тем, что речь вплетена во всю жизнедеятельность человека, включена в подавляющую часть его социальных и личностных контактов. Потребность в научных психологических знаниях наблюдается во многих практических ситуациях. Отметим два «полюса». На одном решается задача достижения человеком максимально высокого уровня использования речи, владения речевым искусством в целях оказания эффективного влияния на людей. Такая задача возникает, например, в профессиональной деятельности специалистов, работающих в области так называемого «паблик релей-шенз» (человеческих отношений). К этой области относится, по сути, вся политическая и управленческая деятельность в государстве. Владение речевым искусством полезно и во многих других профессиях, связанных с преподаванием, воспитанием, медициной. На другом полюсе решаются задачи компенсации речевых дефектов разного происхождения, возникших у людей в результате болезней, несчастных случаев, генетических отклонений. Эти дефекты или недоразвития могут иметь разную степень выраженности и глубины. Задача психологической помощи состоит в том, чтобы поднять речевую функцию до такого уровня, который позволит субъекту приспособиться к нормальной социальной жизни. Здесь оказываются важными мероприятия по своевременной и правильной постановке диагноза, выбору оптимального пути для преодоления дефекта. Вот почему данное направление тесно связано с речевой психодиагности-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

кой. Еще одной областью прикладной психолингвистики можно считать использование знаний о речи, языке и коммуникации в практических научных целях. Практика психологической науки предполагает умение исследователя организовать эксперимент, осуществить различного рода измерения речевой функции. Это означает владение экспериментальными методиками. Речевые методики, используемые в исследовательской практике, во многих случаях сходны с теми пробами, которые применяются при речевой диагностике.

Речевое искусство. Практическая риторика

Слово обладает действенной силой. С помощью речи можно управлять людьми и достигать желаемых целей. Слово может, наоборот, нанести вред говорящему, вызвать к нему недоверие, неуважение. Практическая действенность речи ставит задачу понимания и управления этой способностью. Не удивительно поэтому, что уже с древности люди заинтересовались проблемами красноречия, в связи с чем возникла античная риторика.

Интерес к этой области возрождается в наши дни. Ведется работа, связанная с организацией учреждений по воспитанию и поддержанию культуры речевого общения и коммуникации. В США с 1914 г. действует Американская ассоциация академических преподавателей публичной речи. Студентам колледжей предлагаются курсы развития навыков правильной речи, умения общаться с людьми разного статуса, возраста, положения. Считается, что владение правильной речью — предпосылка успеха в любой сфере деятельности. В Японии разработаны и практикуются школьные курсы по говорению, слушанию, чтению и письму. В последнее время и в нашей стране действуют различные тренинги и курсы по развитию навыков публичных выступлений, деловых переговоров, разрешений конфликтов.

Что нового предлагает современная риторика по сравнению с древней?

Старая риторика большое внимание уделяла логической выстроенное™ речи,

убедительности аргументации и адресовалась прежде всего публичным выступлениям ораторов. Психологические данные и практика наших дней показывают недостаточность такого подхода. Речь не может оцениваться лишь с одной стороны — в плане аргументированности, логичности, т. е. как некоторое одномерное явление. Ситуация речевого общения представляет сложное системное образование со многими входящими в него элементами. Чем больше сторон этого явления скоординировано и гармонично согласовано, тем успешнее его результат. Анализом различных сторон речевой коммуникации и их координации занимается современная риторика, которая называется также речевым искусством. Особенностью нового подхода можно считать кардинальный поворот к коммуникативной стороне речи. Взаимодействию людей в разговоре и общении придается первостепенное значение. Современная риторика рассматривает разные ситуации взаимодействия коммуникантов: непосредственное, при разговоре «лицом к лицу», или опосредованное, в момент выступления по телевидению или радио. Отрабатываются представления о том, как люди воздействуют в процессе коммуникаци друг на друга и добиваются исполнения тех желаний, которые они прямо или косвенно выражают. Рассматриваются способы организации диалогов, полилогов, анализируются речевые роли собеседников, тактики их речевого поведения, активные или пассивные позиции в разговоре. Разрабатываются также техники манипулирования собеседником: его запугивание, увещевание, введение в заблуждение, приманивание, лесть, эмоциональные призывы и т. п. Показано, что при использовании рационального убеждения важно учитывать ответные действия собеседника или оппонента. Полезно продумывать возможные контраргументы, критику предполагаемых возражений, приемы логической и эмоциональной борьбы.

Предметом интереса современной ри--торики становятся не только трибунные речи, но и широкий спектр форм коммуникации: общение хорошо знакомых людей в свободной обстановке, взаимодей-

•29?

3.8. Речь, язык, коммуникация

ствие небольших групп в официальной ситуации, публичные выступления на митингах, многолюдных собраниях, участие в теле- и радиопередачах «на весь мир». Каждому из названных видов ситуации общения присущ свой тип речевого и общего поведения — и их нельзя путать. Интересные наблюдения о характере обращения с большими массами людей приводятся С. Московичи (1996). Автор отмечает, что толпе присуща особая психология. Бесполезно говорить с ней на языке логики. Если вы хотите добиться ее понимания, нужно помнить об особенностях ее восприятия: безразличии к противоречию, чувствительности к «жизненности» предлагаемых идей, необходимости их многократного повторения.

•Безразличие к противоречию возникает из-за того, что толпа мыслит не по законам разума. Ее мышление «автоматическое», наполненное стереотипными ассоциациями и клише, она легко принимает и смешивает несовместимые позиции и мнения. «Масса может перейти от сегодня к завтра, от одного мнения к диаметрально противоположному, даже не заметив л ого, или, заметив, не попытаться это исправить».

Жизненность проявляется в том, что толпа реагирует на то, что вызывает ее непосредственный интерес, пробуждает близкие каждому воспоминания и образы. Такие образы не доказывают, а захватывают. «Если вы слушаете речь, перегруженную цифрами и статистическими данными, вы заскучаете и затруднитесь понять, в чем же вас хотели убедить. Несколько колоритных образов, ярких аналогий или же фильм, комикс гораздо сильнее действуют на воображение и получают эмоциональный отклик».

Повторяемость превращает идею-понятие в идею-действие. В местах, где люди собираются (на площадях, стадионах, улицах) они не могут рассуждать, а только подвергаются внушающим воздействиям. Идеи здесь должны упроститься, факты сгуститься, принять образную форму. Они воздействуют на глубинные мотивы человеческого поведения и автоматически его запускают.

Конечно, ситуация общения с толпой — это особый случай. К счастью, общение между людьми не исчерпывается взаимодействием массового характера. При деловом общении люди продуктивно рассматривают факты и логическую аргументацию, с близкими и друзьями опираются на доверительные отношения. При всем разнообразии ситуаций общения все они имеют общие принципы организации. Практическая риторика занимается их выявлением и описанием.

Дефекты и недоразвитие речевой функции, их диагностика

Нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произносительном, воспринимающем, смысловом. Распространенным произносительным дефектом является заикание. Порой оно имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпечаток на всю его жизнь. Более легкие дефекты проявляются в форме несовершенства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Произносительные дефекты речи в большинстве случаев поддаются коррекции, хотя нередко требуют от человека упорной работы под руководством специалиста — психолога, логопеда.

Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анализатора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения восприятия речевых звуков могут проявляться в полной глухоте, разной степени снижения чувствительности ко всем речевым или отдельным звукам.

Нарушения смыслового звена речи обычно наступают в результате повреждения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии — нарушения мозгового кровообращения, механических воздействий. Возникающая полная или частичная потеря речи называется афазией. Существуют различные ее формы: моторная — человек испытывает трудности в произнесении слов; сенсорная — человек не понимает устную речь или написанные слова; синтаксическая — больной не может со-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

единять слова или не понимает фразы; амнестическая — затруднения в назывании предметов; глобальная, представляющая сочетание различных форм.

Дифференцированная диагностика афазии непроста и требует последовательного выявления факторов, вызывающих болезнь. Состояние фонематического слуха оказывается ведущим при сенсорной афазии. При ее акустико-амнестической форме важны показатели объема восприятия, состояния вербальной памяти. Моторная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способности переключения с одного речевого элемента на другой — со звука на звук при построении слова, со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой спе-циалиста-нейропсихолога и врача-невропатолога (см. [Цветкова, 1985]).

Нарушения речи разного характера обнаруживаются в ходе онтогенеза детей, имеющих отягченную наследственность, патологию внутриутробного развития или травму во время рождения. Основной формой речевых отклонений бывают задержки развития разной степени глубины и проявления.

Исследование и коррекция речевых нарушений в детском возрасте представляют хорошо разработанную область. В нее включено значительное число логопедов-практиков и исследовательские коллективы, например Институт коррекционной педагогики РАО в Москве. Существуют методические пособия для специалистов, позволяющие грамотно проводить диагностику при обследовании речи детей (см. [Филичева и др., 1989; Методы обследования..., 1992]).

Отличительная особенность такого обследования состоит в том, что оно имеет всесторонний характер. Разные стороны речи становятся объектом исследования. Предлагаются пробы для того, чтобы определить возможность ребенка воспринимать и произносить речевые звуки. Разработаны приемы выявления понимания обращенной к ребенку речи. Определяется объем пассивного и активного словаря, сформированность грамматического строя, навыки владения связной речью. Эти про-

бы просты в употреблении и при необходимости могут быть использованы неспециалистами. Они не отличаются специфичностью — их можно использовать как для выявления речевых нарушений, так и применительно к нормально развивающимся детям. В первом случае, однако, существуют свои особенности. Если у ребенка уже при беглом обследовании обнаруживаются отклонения от нормы, дальнейшая работа по более углубленному выявнению дефекта и его коррекции должна выполняться специалистом-психологом или логопедом. Речевые патологии требуют помощи специалистов разного профиля: медиков, педагогов, психологов. Психологи, как правило, включаются в постановку дифференцированного диагноза, при котором принимаются во внимание общие теоретические представления о природе и психологических механизмах наблюдаемого дефекта, а также в разработку плана и средств коррекции дефекта.

Научная практика. Исследовательские методики

Важный элемент научной психологической практики — владение экспериментальными приемами, позволяющими исследовать избранный объект. Речевые методики, используемые в исследовательских целях, обращены к характеристике продуцирования и восприятия речи и тем • самым по своему объекту аналогичны тем, которые рассмотрены на предыдущих страницах. Однако они отличны от них по своей целевой направленности, поскольку их задачей в первую очередь является познание природы и общих законов функционирования своего объекта.

Тема исследовательских методик считается кардинальной в каждой научной области, она тесно связана с ее предметом и объектом. В современной исследовательской парадигме психологии доминирует объективистский подход. Это означает, что объект психологического исследования квалифицируется как аналогичный объектам естественных и точных наук. Однако последние являются материальными объектами. Их основные параметры, опреде-

3.8. Речь, язык, коммуникация

ляющие любую исследовательскую методику, — это существование таких объектов в пространстве и времени. Поэтому закономерны приемы описания материальных объектов с помощью понятий протяженности, размера, веса, движения и т. п. Иное дело — объекты в психологии. Со времени Р. Декарта ученые согласны, что психика непротяженна. Не существует в физическом смысле высоты или веса восприятия, эмоции, мышления. Соответственно пространственный показатель неадекватен для исследования психических явлений. Для них оказываются доступными и результативными два основных параметра: время протекания психического процесса (в этом — совпадение с исследованием материальных объектов) и, продукт психической деятельности (в этом — уникальность).

Все существующие исследовательские речевые методики группируются вокруг этих показателей. Количество разработанных в данной области методик огромно, многие из них ориентированы на решение частных задач. Нет возможности да и необходимости останавливаться на них. Здесь будут рассмотрены лишь наиболее представительные варианты исследовательских речевых методик.