Модели структурной организации речеязыкового механизма

К категории моделей, описывающих структуру речеязыкового механизма, от­носится модель продуцирования речи В. Левелта (1989). Она представлена на рис. 3.34, который следует читать, начиная с нижней его части.

В модели разделяются два направления потока информации: восприятие (движе­ние извне вовнутрь) и продуцирование речи (движение изнутри вовне). Исходной точкой первого направления и конечной второго является звучащая речь. Движение первого потока начинается с блока Вос­приятие; затем происходит фонетический анализ воспринятой информации. Следом включается Система понимания дискурса, после чего процесс переходит на уровень Контроля и Создания сообщения (два по­следних блока охватываются более общей системой Концептуализации). Концептуа­лизация в свою очередь связана с Моделью дискурса, Понимания ситуации, Энциклопе­дических знаний.

Противоположно направленный поток информации (изнутри вовне) начинается в блоке Концептуализации и Создания сооб­щения, где он находится в довербальной форме. Следующий блок Формулирование, Грамматическое кодирование (под управле­нием Лексики и Леммас); здесь образуется Поверхностная структура предложений и происходит Фонологическое кодирование. Затем формируется Фонетический план (Внутренняя речь), от него идет обратная связь к блоку Система понимания дискурса. На заключительном этапе происходит Ар­тикулирование, т. е. создается Звучащая речь.

Модель Левелта считается одной из наиболее проработанных, учитывающих основные компоненты речеязыкового ме­ханизма.

3.8. Речь, язык, коммуникация

 

Модель дискурса Понимание ситуации Энциклопедические знания

 

Довербальная форма . I

Сегментированный дискурс

 

Формулирование

 

Грамматическое кодирование

Система понимания дискурса

Поверхностная структура

Фонетический анализ

Фонетический план (внутренняя речь)

 

	Восприятие
»	k.

Артикулирование

Звучащая речь

 

Другой вариант структурной модели речемыслительного механизма разработан в Институте психологии РАН Т.Н. Ушако­вой (1991). Структура данной модели содержит некоторые существенные допол­нения, по сравнению с предыдущей: по­казывает связь речеязыкового механизма с действительностью, учитывает ситуацию взаимодействия коммуникантов, напол­няет содержанием собственно языковой механизм процесса переработки вербаль­ной информации.

На рис. 3.35 показана структура, от­носящаяся к одному из участников ком­муникации. Она состоит из следующих "сновных блоков: восприятия речи, ее роизнесения и центрального смысло-бразующего звена. Функции блока вос-

j Современная психология

Рис. 3.34. Модель продуцирования речи В. Левелта (1989)

приятия и блока произнесения — служеб­ные, они выполняют задачи доставки ин­формации субъекту и выведения ее от субъекта вовне. В центральном звене осу­ществляются смыслообразующие функции и хранение языкового опыта в его описан­ных лингвистикой формах.

Каждый из блоков производит специ­фические кодовые операции. Звено вос­приятия при устной коммуникации пере­рабатывает поступившие из внешнего мира акустические сигналы, переводя их во внутренний код, специфичный для мозга. Акустические сигналы преобразу­ются в нервные паттерны, и решается за­дача распознавания и дифференцирования одного паттерна от другого. В централь­ном звене не происходит кодового пере-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

Произносимая речь

 

Рис. 3.35. Обобщающая модель речемыслительного процесса Т. Ушаковой (1991)

хода, используется внутренний мозговой код, который может быть любой приро­ды, поскольку здесь идет чисто внутрен­няя переработка информации. В звене произнесения внутренние кодовые коман­ды переводятся в сигналы-команды арти-куляторным органам. Параметры этих выходных сигналов строго регламентиро­ваны, они определяются закономерностя­ми функционирования артикуляторного аппарата, производящего объективный продукт: звучание, соответствующее нор­мам используемого языка.

В центральном звене выделяется не­сколько функциональных уровней. Ниж­ний (1-й уровень) составляют образования, связанные с запечатлением и хранением разных сторон слова: его звучания, значе­ния, соотнесенности с внешним миром. Эти образования названы «базовыми» на том основании, что речь воспринимается именно через внешнюю форму слов — их звучание, написание. Произносимая речь также передается словами, поступающи­ми в соответствующей форме в блок про­изнесения. На рис. 3.35 показана связь первого уровня с блоком восприятия и произнесения.

Базовый уровень дополняется его под­уровнем, который образуется возникаю-

щими из членения слов элементами. Эти элементы обзначаются лингвистами тер­мином «морфемы». В языках синтетичес­кого типа, к которым относится и русский, они являются важными структурными эле­ментами, из которых складываются грам­матические категории.

Следующий уровень внутренней речи (2-й), более высокий по отношению к ба­зовому, составляет система межсловесных («межбазовых») связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются все слова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различ­ные по семантике и фонетике слова нахо­дятся в разной степени взаимной удаленно­сти или близости (см. рис. 3.28). Особен­ности функционирования сети определяют многие речевые проявления: «семантичес­кие поля», синонимию, антонимию слов, их податливость к заменам, понимание мно­гозначных слов, словесные ассоциации.

Третий уровень внутреннеречевой иерар­хии — это грамматические структуры. Динамические процессы на структурах этого уровня обеспечивают грамматичес­кую оформленность порождаемых предло­жений.

Наконец, на верхнем уровне иерархии происходит управление порождением тек-

3.8. Речь, язык, коммуникация

 

стов и их обменами между коммуникан­тами.

Данная сложная система структур и функциональных образований мозга чело­века формируется с раннего детства под воздействием многих факторов (требова­ний социума, языка окружающих, внут­ренних мотивационных факторов субъек­та, созревания его мозга). Функциониро­вание этой системы во взрослом возрасте происходит в тесном взаимодействии с другими когнитивными структурами и функциями, прежде всего теми, которые обеспечивают познание и мышление. В правой части рис.3.35 представлены структуры такого рода. Люди вербализуют то, что они воспринимают через органы чувств, посредством общения, а также материал мыслительного процесса: усло­вия, гипотезы, результаты решения разно­образных задач. Соответственно в схему включены структуры репрезентации зна­ний и эвристические операции. Кроме текущих впечатлений и процессов в рече­вом продукте находят отражение более общие и стабильные мыслительные и лич­ностные образования: жизненные и науч­ные обобщения, оценки, морально-нрав­ственные позиции. Можно думать, что личностные особенности проявляются в речевом продукте опосредованно через когнитивную эвристическую структуру (см. рис. 3.35).

Протекание процесса обработки ин­формации с использованием описанных структур различно в разных условиях коммуникации, при говорении, при слу­шании. Во всех случаях, однако, должна происходить активация всех уровней цент­рального внутреннеречевого звена в соот­ветствии с желаемой и достигаемой целью, аудиторией общения, в условиях свобод­ной устной речи или составления письмен­ных текстов и действия многих других фак­торов.

Данная модель выявляет общий контур чрезвычайно сложного по своей природе механизма, реализующего речемыслитель-ную деятельность. Ее направленность со­стоит в том, чтобы учесть и скоординиро­вать основные факторы, участвующие в построении целостного речемыслитель-ного процесса в условиях коммуникации.

10*

Обращение к работам, ведущимся в когнитивистском направлении, показы­вает отличие современных данных от тех, с которых начиналась тема внутренней речи. Исследования в докогнитивистский период по необходимости имели во мно­гом субъективный характер. Прежде по­ставленные вопросы сместились сейчас в новую плоскость. Когнитивный подход переводит тему речи и языка в контекст проблемы переработки информации. Опи­сания речеязыкового процесса достигают большой точности и широты. В ряде слу­чаев осуществляется компьютерное моде­лирование теоретических представлений. Глубинные механизмы речевого мышления и речевой деятельности рассматриваются в связи с общими принципами организа­ции и функционирования психики. Когда виден общий абрис конструкции, возни­кает возможность лучше разглядеть в ней место отдельного явления.

Психолингвистика развития

В психологии вряд ли можно найти другой феномен, который был бы так детально описан с научной точки зрения и четко воспроизводился в жизни, как развитие детской речи. Данные, характе­ризующие речевое развитие, многие деся­тилетия накапливались исследователями-профессионалами, а также любознатель­ными родителями. Они составили основу масштабного направления исследований, которое в современной науке получило название «психолингвистика развития».

Круг ВОПРОСОВ, ОТНОСЯЩИХСЯ К КОМПС"

тенции этого направления, широк. Психо­лингвистика развития исследует механизмы овладения языком, рассматривает пробле­мы, связанные с соотношением речевого и интеллектуального развития, анализирует формирование способности к символи­ческой деятельности. Многие работы об­ращены к коммуникативным аспектам развития: исследуются навыки социаль­ного взаимодействия, вопрос о том, как ребенок выражает в речи свои коммуни­кативные намерения. В связи с диагнос­тическими и коррекционными задачами психолингвистика развития занимается

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

также периодизацией речевого онтогене­за, разработкой представления о нормах и правилах развития детской речи.

Проблематика направления столь об­ширна, что большинство существующих психолингвистических школ так или иначе причастно к ее изучению. Психо­лингвистика развития — это и исследова­ния когнитивистской ориентации, и ана­лиз интеракции, следующий традициям разных школ дискурс-анализа, и практи­ческие разработки, связанные с областью речевой диагностики. Объединяет иссле­дования в первую очередь тематическая ориентация — в центре внимания форми­рование речевой способности человека, подход же к анализу темы может быть самым разным.

Как же идет речевое развитие и как современная наука понимает его меха­низм?

Ход развития детской речи

О развитии речи младенцев на первых месяцах жизни свидетельствуют их голо­совые проявления, которые возникают при посредстве артикуляционного аппарата и обычно называются вокализациями. Пер­вым актом такого рода становится плач новорожденного, с которым он (она) по­является на свет. В первый месяц жизни здоровые младенцы могут плакать довольно долго, порой 2—4 ч в сутки. Плач младен­цев, родившихся в разных местах мира, хорошо изучен с применением звукозапи­сывающей и анализирующей аппаратуры. Определено, что он имеет характерные акустические признаки: в нем преобладают гласноподобные звуки высокой частоты. На втором месяце характер вокализаций меняется, Высокие компоненты в звуках сменяются более низкими. Наряду со зву­ками плача появляется смех. В возрасте 2-3 мес. возникает новое явление детских вокализаций — так называемое гуление.

Оно связано со значительным расши­рением звукового репертуара: появляются согласноподобные звуки (типа я и л), об­наруживаются сочетания звуков (уа, оуа, оэ), гласноподобные вокализации варьи­руют по длительности. Особенно интересно, что нарастание звукового богатства у младенца идет столь интенсивно, что превосходит фонетический багаж языка окружающих: в вокализациях русского ребенка можно слышать звуки многих дру­гих языков.

Приблизительно к полугоду гуление малышей переходит в так называемый лепет. Он выражается в более сложных комбинациях звуков, порой из 3-4 глас­ных; включаются и согласные звуки. По­являются сочетания слогов (ба-па, ма-ма), которые могут устойчиво повторяться ма­лышом, хотя и не относятся им к какому-либо объекту мира. Лепетные звукосоче­тания оказываются одинаковыми у детей всего мира независимо от языковой среды. Не только нормально слышащие, но и глухие от рождения младенцы гулят и ле­печут. Эти факты, как и другие, свидетель­ствуют о генетической обусловленности ранних вокализаций. Специалисты считают, что они обнаруживают врожденные осо­бенности голосового аппарата младенцев. Появление сложного двуслогового лепета (на 6-7-м мес.) достаточно точно совпа­дает с признаками специализации мозго­вых полушарий и возникновением преоб­ладания одной из рук.

Наряду с произведением речевых зву­ков у ребенка развивается и их восприя­тие. Уже 6-месячный малыш различает фонемы. Замечательный факт состоит в том, что в этот момент дети различают фонемы не только своего, но и чужих язы­ков. Так, маленький японец улавливает разницу между л и р, что становится для него недоступным начиная с одного года и позднее, во взрослом возрасте.

Обычно к концу первого года на фоне продолжающегося лепета появляются звуко-комплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению такие слова могут быть близкими лепетным звуко-комплексам (типа ма-ма, па-па). Они получили название «нянечные слова». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета — в их «осмыслен­ности», отмечаемой окружающими. Эта «осмысленность» довольно трудно под­дается объективному определению, по-

 

 

3.8. Речь, язык, коммуникация

 

скольку первые детские слова не имеют прямых референтов, т. е. не называют кон­кретные предметы или явления мира. Се­мантика этих слов весьма своеобразна, поэтому их квалифицируют порой как однословные предложения. Их своеобра­зие состоит в том, что одним словом ма­лыш обозначает не отдельное явление, а целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситу­ациям. Например, сын замечательного исследователя детской речи А.Н. Гвоздева своим ранним словом ка (каша) указывал на то, что мама несет кашу, что он хочет кашу и т. п.

Первые слова 1-2-годовалых малышей относятся к ближайшей действительности: окружающим людям (маме, папе, бабушке), животным (собаке, кошке), машинам, иг­рушкам, еде, частям своего тела (носику, глазкам), домашним предметам (ложке, чашке, шапочке). К двум годам словарь ребенка порой насчитывает до 25 слов. В дальнейшем происходит его быстрый рост. Словарь 6-летних детей доходит в среднем уже до 15 000, а к 10—12 годам практически сравнивается по объему с житейским словарем окружающих.

В возрасте 1,5—2,5 года при нормаль­ном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей — они начинают систематически использо­вать соединение слов, появляются двуслов-ные предложения. Эти предложения пона­чалу часто имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семан­тическая направленность — на указание местоположения объекта, описание собы­тий, действий и др. Например: Тося там, Мама пруа (ушла), Папа бай-бай (спит), Еще моко (молоко) и т. п. Дальнейшее раз­витие двусловных предложений связано с употреблением грамматических форм. В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появ­лением так называемых флексий, т. е. из­менением грамматической формы слов при их сочетании. Например: Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой. Это достаточно знаменательный момент рече­вого развития, обнаруживающий формиро­вание грамматических правил у ребенка.

С этим моментом связано появление словотворчества, которое наблюдается по­рой вплоть до школьного возраста. Оно проявляется в том, что в ходе повседнев­ного общения или игры малыши спон­танно включают в свою речь слова такой структуры, которая не используется в зву­чащей вокруг них речи и не может быть имитационно усвоена ими. Эти особые, «изобретенные», слова (неологизмы) по своей семантике понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), провеснует (просу­ществует весну), убольшился (сделался больше), стотая (сотая), саморубка (мясо­рубка) и др.

Существует еще один устойчиво вос­производимый феномен речи 3—7-летних детей, получивший освещение в научной литературе. Он относится к коммуника­тивной стороне речи и был впервые опи­сан Ж. Пиаже под названием эгоцентри­ческая речь. Ее особенность состоит в том, что она не служит целям коммуникации. Дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т. п.) говорят, ни к кому не обращаясь, сами для себя, как бы думая вслух. Наблюдения Пиаже и его помощников за детьми в Доме малюток в Женеве позволили определить коэффи­циент эгоцентрической речи, т. е. ее коли­чественное соотношение с речью обычной, используемой для общения. Обнаружи­лось, что в 3-4 года такой коэффициент составляет более 40%, затем эгоцентричес­кая речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи продолжается в школе (а в некоторых направлениях и всю жизнь человека). В связи с обучением чтению и письму ребенок начинает анализировать собственную речь, что делает ее объектом рефлексии. Это важный аспект его дея­тельности, составляющий основу многих направлений совершенствования форм его речевой деятельности. При обучении раз­личным предметам происходит расшире­ние лексики: дети усваивают новые поня­тия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова, как «причина», «время»; в оби-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

ход входят слова, имеющие абстрактное значение. Кроме устной речи — единст­венного из ее видов, который использует­ся дошкольниками, осваиваются письмо и чтение. Устная речь обогащается при оз­накомлении с новыми ее жанрами: пере­сказом, сочинением, выступлением, учас­тием в дискуссиях. Вместе с расширением сферы общения ребенок совершенствует свою способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений — как товарищеских (со сверст­никами), так и более официальных (с учи­телями, школьными администраторами). Следовательно, развивается прагматичес­кий аспект детского языка. Важным ста­новится то, что дети совершенствуют свою способность понимать, а позднее и созда­вать речевые описания, воссоздающие события. Это становится основой для их приобщения через литературу к широ­кому кругу знаний — всей человеческой культуре. Развитие речи и языка в школь­ном возрасте — это чрезвычайно значимая реальность, которая обычно рассматри­вается специалистами педагогического профиля.

Теории речевого развития

В общем виде справедлив тезис, согласно которому развитие детской речи предпо­лагает действие двух факторов: социо­лингвистических воздействий людей, со­ставляющих окружение ребенка, и реали­зации генетической программы. О влия­нии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок усваивает язык, на ко­тором говорят окружающие люди. Второй фактор обнаруживается во всех тех явле­ниях речевого онтогенеза, которые имеют характер спонтанности. Ранее было по­казано, что таких явлений встречается достаточно много. Это — спонтанные ранние вокализации, превышение фоне­тических возможностей ребенка по срав­нению с востребуемыми; своеобразие семантики первых детских слов; детское словотворчество, эгоцентрическая речь. Усвоение ребенком языка происходит в результате совместного действия этих факторов, когда различные биологические

реакции и предрасположенности проявля­ются и развиваются в условиях социо­лингвистического воздействия.

На основе данных современной науки можно конкретизировать тезис о харак­тере обоих факторов в ходе речевого онто­генеза. Так, воздействие речевой среды большинство исследователей объясняет способностью младенцев к имитации слы­шимых звучаний. Эта способность, несо­мненно, играет важную роль — глухие от рождения дети не говорят. Однако дейст­вие имитации ограниченно и относится более всего к звуковой стороне речи. При ее посредстве ребенок учится произнесе­нию речевых звуков, слов, интонаций. Но это еще не вся речь. Важно понять, каким образом дети научаются оперировать язы­ком во всем его объеме, как по правилам грамматики строят новые предложения, осмысленно участвуют в речевом общении и выдумывают новые слова и др.

Для объяснения этого в настоящее время предложена интересная гипотеза, описывающая явление так называемого «симбиозиса», т. е. установления очень тес­ных взаимоотношений между родителями (особенно с матерью) и ребенком, и роль такого симбиозиса в речевом онтогенезе. В этих тесных взаимоотношениях мать обеспечивает не только физические по­требности ребенка, но и его социальную, лингвистическую, умственную активность. Ребенку предлагаются образцы фраз, по­ощряются его речевые пробы, делаются поправки к ним. Старшие ведут себя та­ким образом, что как бы предлагают ре­бенку ту осмысленность, которую имеют сами в их взаимодействии. Примером могут служить следующие достаточно распрост­раненные высказывания взрослых: Малыш устал? Ах, мы ужасно устали. Малыш хочет спать. Сейчас мы возьмем наше одеяльце. ' В этих условиях природные проявления состояния детей вводятся в социальный и коммуникативный контекст. Развиваемая гипотеза предполагает, что ребенок ста­новится разумным существом, потому что с ним обращаются как с таковым. Идея симбиозиса конкретизирует теорети­ческие представления о роли социальных отношений в развитии детской речи и рас-

3.8, Речь, язык, коммуникация

 

ширяет контекст, в котором ребенок может имитировать слышимую речь (см. [Erneling, 1995]).

Обратимся теперь к рассмотрению роли природного фактора в развитии детской речи. Он обнаруживается в многообразных спонтанных речевых проявлениях. По су­ществующей в настоящее время гипотезе самым общим генетическим основанием спонтанного речевого развития является 'функция мозга, состоящая в переключе­нии состояний психического возбуждения на двигательные, в том числе артикулятор-ные, органы, иначе говоря — выведении вовне внутренних психологических состо­яний. Эта прирожденная мозговая функ­ция составляет общее русло, в рамках ко­торого по мере созревания детского мозга осуществляется выработка все более спе­цифических форм выражения внутренних психических состояний.

Самой ранней формой проявления указанной способности становится крик новорожденного. Психическое возбужде­ние прослеживается поначалу также в пер-северирующих движениях конечностей. Поскольку окружающие реагируют на го­лосовые сигналы ребенка, именно этот «выводящий» канал начинает играть пер­венствующую роль в психических прояв­лениях младенца. Его спонтанные вокали­зации становятся впоследствии тем мате­риалом, из которого — на основе помощи окружающих — начинают «лепиться» пер­вые слова, несущие в своей семантике следы диффузных нерасчлененных впечат­лений ребенка.

Позднее в рамках «выводящего» энер­гетического канала действуют механизмы спонтанной обработки воспринятого вер­бального материала, приводящие к фор­мированию грамматических категорий и правил соединения морфемных элементов в словах. Этот процесс обнаруживается в детском словотворчестве. Он свидетельст­вует о том, что общий ход нормального речевого развития идет не только путем подражания, но и через активную внутрен­нюю переработку речевого материала, что обеспечивает исключительно быстрое ус­воение языка.

Практические приложения

До сих пор мы рассматривали исследо­вания, имеющие теоретическую направ­ленность на понимание природы явления. Эти исследования квалифицируются как фундаментальные, т. е. относящиеся к ос­новам науки. Наряду с ними существует прикладная психолингвистика. Она зани­мается проблемами, связанными с функ­ционированием речи в практической жизни людей, изучает речевое общение в лич­ностной сфере человека и его профессио­нальной деятельности, включая научную. Область прикладной психолингвистики широка и разнообразна. Это связано с тем, что речь вплетена во всю жизнедеятель­ность человека, включена в подавляющую часть его социальных и личностных кон­тактов. Потребность в научных психоло­гических знаниях наблюдается во многих практических ситуациях. Отметим два «по­люса». На одном решается задача дости­жения человеком максимально высокого уровня использования речи, владения рече­вым искусством в целях оказания эффек­тивного влияния на людей. Такая задача возникает, например, в профессиональной деятельности специалистов, работающих в области так называемого «паблик релей-шенз» (человеческих отношений). К этой области относится, по сути, вся полити­ческая и управленческая деятельность в государстве. Владение речевым искусством полезно и во многих других профессиях, связанных с преподаванием, воспитанием, медициной. На другом полюсе решаются задачи компенсации речевых дефектов разного происхождения, возникших у людей в результате болезней, несчастных случаев, генетических отклонений. Эти дефекты или недоразвития могут иметь разную степень выраженности и глубины. Задача психологической помощи состоит в том, чтобы поднять речевую функцию до такого уровня, который позволит субъ­екту приспособиться к нормальной соци­альной жизни. Здесь оказываются важ­ными мероприятия по своевременной и правильной постановке диагноза, выбору оптимального пути для преодоления де­фекта. Вот почему данное направление тесно связано с речевой психодиагности-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

кой. Еще одной областью прикладной психолингвистики можно считать исполь­зование знаний о речи, языке и коммуни­кации в практических научных целях. Практика психологической науки предпо­лагает умение исследователя организовать эксперимент, осуществить различного рода измерения речевой функции. Это означает владение экспериментальными методиками. Речевые методики, используемые в иссле­довательской практике, во многих слу­чаях сходны с теми пробами, которые при­меняются при речевой диагностике.

Речевое искусство. Практическая риторика

Слово обладает действенной силой. С помощью речи можно управлять людьми и достигать желаемых целей. Слово может, наоборот, нанести вред говорящему, вызвать к нему недоверие, неуважение. Практи­ческая действенность речи ставит задачу понимания и управления этой способностью. Не удивительно поэтому, что уже с древ­ности люди заинтересовались проблемами красноречия, в связи с чем возникла ан­тичная риторика.

Интерес к этой области возрождается в наши дни. Ведется работа, связанная с организацией учреждений по воспитанию и поддержанию культуры речевого обще­ния и коммуникации. В США с 1914 г. действует Американская ассоциация ака­демических преподавателей публичной речи. Студентам колледжей предлагаются курсы развития навыков правильной речи, умения общаться с людьми разного ста­туса, возраста, положения. Считается, что владение правильной речью — предпосыл­ка успеха в любой сфере деятельности. В Японии разработаны и практикуются школьные курсы по говорению, слуша­нию, чтению и письму. В последнее время и в нашей стране действуют различные тренинги и курсы по развитию навыков публичных выступлений, деловых перего­воров, разрешений конфликтов.

Что нового предлагает современная риторика по сравнению с древней?

Старая риторика большое внимание уделяла логической выстроенное™ речи,

убедительности аргументации и адресова­лась прежде всего публичным выступле­ниям ораторов. Психологические данные и практика наших дней показывают недо­статочность такого подхода. Речь не мо­жет оцениваться лишь с одной стороны — в плане аргументированности, логичности, т. е. как некоторое одномерное явление. Ситуация речевого общения представляет сложное системное образование со мно­гими входящими в него элементами. Чем больше сторон этого явления скоордини­ровано и гармонично согласовано, тем успешнее его результат. Анализом различ­ных сторон речевой коммуникации и их координации занимается современная риторика, которая называется также рече­вым искусством. Особенностью нового подхода можно считать кардинальный поворот к коммуникативной стороне речи. Взаимодействию людей в разговоре и об­щении придается первостепенное зна­чение. Современная риторика рассмат­ривает разные ситуации взаимодействия коммуникантов: непосредственное, при разговоре «лицом к лицу», или опосредо­ванное, в момент выступления по телеви­дению или радио. Отрабатываются пред­ставления о том, как люди воздействуют в процессе коммуникаци друг на друга и добиваются исполнения тех желаний, ко­торые они прямо или косвенно выражают. Рассматриваются способы организации диалогов, полилогов, анализируются рече­вые роли собеседников, тактики их рече­вого поведения, активные или пассивные позиции в разговоре. Разрабатываются также техники манипулирования собесед­ником: его запугивание, увещевание, вве­дение в заблуждение, приманивание, лесть, эмоциональные призывы и т. п. Показано, что при использовании рацио­нального убеждения важно учитывать от­ветные действия собеседника или оппо­нента. Полезно продумывать возможные контраргументы, критику предполагаемых возражений, приемы логической и эмоци­ональной борьбы.

Предметом интереса современной ри--торики становятся не только трибунные речи, но и широкий спектр форм комму­никации: общение хорошо знакомых лю­дей в свободной обстановке, взаимодей-

•29?

3.8. Речь, язык, коммуникация

 

ствие небольших групп в официальной ситуации, публичные выступления на ми­тингах, многолюдных собраниях, участие в теле- и радиопередачах «на весь мир». Каждому из названных видов ситуации общения присущ свой тип речевого и общего поведения — и их нельзя путать. Интересные наблюдения о характере об­ращения с большими массами людей приводятся С. Московичи (1996). Автор отмечает, что толпе присуща особая пси­хология. Бесполезно говорить с ней на языке логики. Если вы хотите добиться ее понимания, нужно помнить об особен­ностях ее восприятия: безразличии к про­тиворечию, чувствительности к «жизнен­ности» предлагаемых идей, необходимости их многократного повторения.

•Безразличие к противоречию возникает из-за того, что толпа мыслит не по зако­нам разума. Ее мышление «автоматичес­кое», наполненное стереотипными ассоци­ациями и клише, она легко принимает и смешивает несовместимые позиции и мне­ния. «Масса может перейти от сегодня к завтра, от одного мнения к диаметрально противоположному, даже не заметив л ого, или, заметив, не попытаться это испра­вить».

Жизненность проявляется в том, что толпа реагирует на то, что вызывает ее непосредственный интерес, пробуждает близкие каждому воспоминания и образы. Такие образы не доказывают, а захватывают. «Если вы слушаете речь, перегруженную цифрами и статистическими данными, вы заскучаете и затруднитесь понять, в чем же вас хотели убедить. Несколько коло­ритных образов, ярких аналогий или же фильм, комикс гораздо сильнее действуют на воображение и получают эмоциональ­ный отклик».

Повторяемость превращает идею-поня­тие в идею-действие. В местах, где люди собираются (на площадях, стадионах, ули­цах) они не могут рассуждать, а только подвергаются внушающим воздействиям. Идеи здесь должны упроститься, факты сгуститься, принять образную форму. Они воздействуют на глубинные мотивы чело­веческого поведения и автоматически его запускают.

Конечно, ситуация общения с толпой — это особый случай. К счастью, общение между людьми не исчерпывается взаимо­действием массового характера. При де­ловом общении люди продуктивно рас­сматривают факты и логическую аргумен­тацию, с близкими и друзьями опираются на доверительные отношения. При всем разнообразии ситуаций общения все они имеют общие принципы организации. Практическая риторика занимается их выявлением и описанием.

Дефекты и недоразвитие речевой функции, их диагностика

Нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произноситель­ном, воспринимающем, смысловом. Рас­пространенным произносительным дефек­том является заикание. Порой оно имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпе­чаток на всю его жизнь. Более легкие де­фекты проявляются в форме несовершен­ства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Произносительные дефекты речи в большинстве случаев поддаются коррекции, хотя нередко требуют от чело­века упорной работы под руководством специалиста — психолога, логопеда.

Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анали­затора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения вос­приятия речевых звуков могут проявляться в полной глухоте, разной степени сниже­ния чувствительности ко всем речевым или отдельным звукам.

Нарушения смыслового звена речи обычно наступают в результате повреж­дения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии — нарушения мозгового крово­обращения, механических воздействий. Возникающая полная или частичная по­теря речи называется афазией. Сущест­вуют различные ее формы: моторная — человек испытывает трудности в произне­сении слов; сенсорная — человек не пони­мает устную речь или написанные слова; синтаксическая — больной не может со-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

единять слова или не понимает фразы; амнестическая — затруднения в назывании предметов; глобальная, представляющая сочетание различных форм.

Дифференцированная диагностика афазии непроста и требует последователь­ного выявления факторов, вызывающих болезнь. Состояние фонематического слуха оказывается ведущим при сенсорной афазии. При ее акустико-амнестической форме важны показатели объема восприя­тия, состояния вербальной памяти. Мотор­ная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способ­ности переключения с одного речевого элемента на другой — со звука на звук при построении слова, со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой спе-циалиста-нейропсихолога и врача-невро­патолога (см. [Цветкова, 1985]).

Нарушения речи разного характера обнаруживаются в ходе онтогенеза детей, имеющих отягченную наследственность, патологию внутриутробного развития или травму во время рождения. Основной фор­мой речевых отклонений бывают задержки развития разной степени глубины и про­явления.

Исследование и коррекция речевых нарушений в детском возрасте представ­ляют хорошо разработанную область. В нее включено значительное число логопедов-практиков и исследовательские коллек­тивы, например Институт коррекционной педагогики РАО в Москве. Существуют методические пособия для специалистов, позволяющие грамотно проводить диагнос­тику при обследовании речи детей (см. [Филичева и др., 1989; Методы обследо­вания..., 1992]).

Отличительная особенность такого об­следования состоит в том, что оно имеет всесторонний характер. Разные стороны речи становятся объектом исследования. Предлагаются пробы для того, чтобы оп­ределить возможность ребенка воспри­нимать и произносить речевые звуки. Раз­работаны приемы выявления понимания обращенной к ребенку речи. Определяется объем пассивного и активного словаря, сформированность грамматического строя, навыки владения связной речью. Эти про-

бы просты в употреблении и при необхо­димости могут быть использованы неспе­циалистами. Они не отличаются специ­фичностью — их можно использовать как для выявления речевых нарушений, так и применительно к нормально развиваю­щимся детям. В первом случае, однако, существуют свои особенности. Если у ре­бенка уже при беглом обследовании обна­руживаются отклонения от нормы, даль­нейшая работа по более углубленному выявнению дефекта и его коррекции должна выполняться специалистом-психологом или логопедом. Речевые патологии требуют помощи специалистов разного профиля: медиков, педагогов, психологов. Психологи, как правило, включаются в постановку дифференцированного диагноза, при ко­тором принимаются во внимание общие теоретические представления о природе и психологических механизмах наблюдае­мого дефекта, а также в разработку плана и средств коррекции дефекта.

Научная практика. Исследовательские методики

Важный элемент научной психологи­ческой практики — владение эксперимен­тальными приемами, позволяющими ис­следовать избранный объект. Речевые ме­тодики, используемые в исследовательских целях, обращены к характеристике проду­цирования и восприятия речи и тем • са­мым по своему объекту аналогичны тем, которые рассмотрены на предыдущих страницах. Однако они отличны от них по своей целевой направленности, поскольку их задачей в первую очередь является по­знание природы и общих законов функ­ционирования своего объекта.

Тема исследовательских методик счи­тается кардинальной в каждой научной области, она тесно связана с ее предметом и объектом. В современной исследователь­ской парадигме психологии доминирует объективистский подход. Это означает, что объект психологического исследования квалифицируется как аналогичный объек­там естественных и точных наук. Однако последние являются материальными объ­ектами. Их основные параметры, опреде-

3.8. Речь, язык, коммуникация

 

ляющие любую исследовательскую мето­дику, — это существование таких объек­тов в пространстве и времени. Поэтому закономерны приемы описания матери­альных объектов с помощью понятий про­тяженности, размера, веса, движения и т. п. Иное дело — объекты в психо­логии. Со времени Р. Декарта ученые согласны, что психика непротяженна. Не существует в физическом смысле высоты или веса восприятия, эмоции, мышления. Соответственно пространственный пока­затель неадекватен для исследования пси­хических явлений. Для них оказываются доступными и результативными два основ­ных параметра: время протекания психи­ческого процесса (в этом — совпадение с исследованием материальных объектов) и, продукт психической деятельности (в этом — уникальность).

Все существующие исследовательские речевые методики группируются вокруг этих показателей. Количество разработан­ных в данной области методик огромно, многие из них ориентированы на решение частных задач. Нет возможности да и не­обходимости останавливаться на них. Здесь будут рассмотрены лишь наиболее представительные варианты исследова­тельских речевых методик.