Виникає питання: як же виникла, сформувалась освіта? Найпростіший соціальний інститут освіта виникає у реальному житті: вчитель-учень, що проявляється спочатку — батьки-діти. Якщо найпростіший інститут: батьки-діти сприяв виникненню і розвитку інституту сім'я, то вчитель-учень перетворюється, стає основою школи. Виникнення в культурі нової гілки взаємовідносин, відмінної від традицій поколінь та інших сімейних традицій пояснюється результатом поділу праці. В структуру розподілу функцій спочатку в первісній родовій організації, а потім в сім'ї не вкладались в багатоманітність професійних ролей, в обсяг нагромадженого досвіду усвоєння цінностей, пізнання певної системи навчальних форм діяльності і формування власного досвіду культурної діяльності. Позасімейні, позакровнорідні, поколінні та інші структури суспільної організації стають факторами соціалізації. У ранніх цивілізаціях вироблення механізмів культурної діяльності, усвоєння досвіду не будь-якого, а надбаного, що став зразком норми, тобто Культурних досягнень, зливається з соціалізацією. Хоча освіта і розсіяна в окремих елементах навчання, підкріпленого ритуалами та традиціями, все ж поступово складається в систему знань. У народів Середньої Азії, Кавказа і Тепер збереглись сімейні традиції, що прийшли з сивої давнини і передаються з покоління в покоління. Тут рольові обов'язки вчителя практично рівномірно розподілені між всіма членами-представниками різних поколінь. Молодші діти доглядають ще більш молодших членів сім'ї, підлітки трудяться в господарстві, навчають тим або іншим навикам, знанням по господарству. Є і форми наставництва — для кожної дитини, яка народилася з близьких визначається покровитель, до якого дитина може прийти, розраховувати на кровну допомогу, пораду тощо. В Україні ще з давніх давен йде традиція для дитини, яка народилася в сім'ї, вибирати з близьких хрещених батьків Та матерів, які не тільки добровільно брали на себе турботи про хрещеника, але й часом навчали тому або іншому ремеслу, знанням та ін. Це зовсім Не формальний соціальний інститут сімейних відносин, де діти частенько Користуються захистом хрещених батьків від, родинного гніву, але є своєрідною школою передачі знань, життєвого досвіду. В таких формах навчання освіта розпорошена, поділена структурами міжпоколінного спілкування. З їх допомогою багато віків сім'я справлялась з нагромадженням і Передачею досвіду. І в сучасних, умовах у народів Півночі, жителів багатьох островів в Атлантичному та Індійському океанах сім'я залишилась своєрідною школою знань та навчання.
Одним з перших рішучих кроків до виділення освіти з поколінних приємливих відносин в передачі соціального досвіду став інститут підмайстрів, який виник в ранніх цивілізаціях. Перша галузь знань в соціалізації — інститут підмайстрів передбачав специфічний суспільний статус майстра, визнання за ним авторитета у професійній діяльності. Підмайстрами йшли не лише для одержання іншої несімейної професії, але й для пізнання, оволодіння секретами професійної майстерності. Залишати сім'ю на період учнівства стає суттєвим у виділенні освіти в самостійну сферу. Тоді ж виникає і самостійна специфічна форма життя і соціалізації з своїми адаптивним» механізмами, де більш очевидна основна орієнтація на навчання, вивільнення
від природних пут сімейних, побутових зв'язків, Обов'язків Та ІН. До ріп риси такого несімейного укладу формувались в культурному самітниці»' відлюдництві, у військових походах тощо.
Природно, не ізольовано, а спільно функціонує, взаємодіє з іншим» соціальними інститутами в загальному полі соціокультурних факторів і соціальний інститут освіта. На формування спеціальної своєрідної системи о< ш ти, передачі знань і навчання впливають і релігійно-культові, військові, торгові, політичні структури, професії, ремесла, мистецтво та ін. Виникнення і розвиток науки стало вирішальним в появі сучасного соціального інституту освіти — школи. Становлення і розвиток школи викликається і появо» і і культурі надзвичайно універсальних трансляторів людського досвіду — письмових текстів. Виникла і необхідність в формуванні і специфічної форми соціалізації, виховання для засвоєння письмових текстів, розкриття суті кодів, осмислення тощо. Став необхідним для засвоєння текстів і великий ц пас асоціацій (тобто поєднань), що формують розумові вправи з текстами заглиблення в тексти, в їх будову, побудову їх речень і правил поєднаня слів в реченнях, у смислові значення слів, звороти мови та ін. В освіті попи ллється свій стабільний об'єкт застосування. Вивчення текстів не супроводжувалось буденними, побутовими ситуаціями, спілкування в трудовій і сімейній сфері. Такому вивченню текстів потрібна своя аура. Сфера осипи відривається від сімейного виховання і від соціального інституту підмайстрів. Ядром у сфері освіти стає вчитель — учень, при чому вчитель тут не лише майстер, але й духівник, вихователь, наставник. Якщо для освоєння інших форм людської практики можна обійтись роздрібненими формами соціалізації виховання, то наука — новий спосіб систематизованого зібранні знань, сукупності норм знань, соціального досвіду не може уже обійтись Гич спеціального соціального інституту — школи. Наукові тексти принципово відмінні від текстів іншого соціального досвіду і потребують власного каналу передачі, в своїх навчальних майстернях та ін. і вихідною лабораторією науки стає школа.
Джерела, відправні позиції в соціології освіти закладеш ще в XVIII XIX ст. в теоріях французьких і англійських просвітників, соціалістів-утопістів, особливо в ученнях Роберта Оуена та Шарля Фур'є, які обґрунтували зв'язок навчання з виробничою працею і необхідністю суспільного виховання підростаючих поколінь. Їх погляди стали основою розробки проблеми ролі освіти, зокрема виховання в різних суспільно-історичних умовах, здійснюваних прогресивними мислителями. Ще в кінці XIX ст. на основі матеріалістичного розуміння історії та діалектики розвитку освіти Карл Маркс і Фрідріх Енгельс показали взаємозв'язок освіти і виховання з суспільними умовами різних країн, обґрунтували важливість в житті наукової і політехнічної освіти і шляхи всебічного розвитку людини, виступили за поєднання в комплексі розумової освіти, фізичного розвитку і політехнічного навчання. Розкрито суперечності у розвитку освіти трудящих, вказано шляхи [] залучення до науки знань. Відмічалось, що всі люди незалежно від класової і станової належності мають право на освіту і мають користуватися плодами науки. В кінці XIX ст. американські філософи Лестер Уорд і Джон Дьюї формують концепцію соціології освіти як соціальний інститут, її взаємодії і суспільством (виробництвом, соціально-класовою структурою, ідеологією, політикою, мораллю та ін.). Концепція соціології освіти розглядалась у зв'язку з концепціями соціальної стратифікації, поділу праці, освіти та виховання як суспільного процесу. Ряд основних ідей про взаємодію системи освіти і суспільства знайшли дальший розвиток в XX ст. в концепціях соціалістів, демократів, прогресивних соціологів. Згодом проблема соціології освіти знаходить розробку в працях Еміля Дюркгейма, Раймона Булона, Толкотта Парсонса, Алена Турена, П'єра Бурд'є та ін. Аж до 60-х років XX ст. вчені соціологію освіти не виділяли з загальносоціологічної теорії. Важливіші соціологічні проблеми освіти, переважно шкільної, розроблялись в межах педагогіки (Костянтин Ушинський, Анатолій Луначарський, Антон Макаренко, Василь Сухомлинський та ін.). Сформульовані важливіші принципи навчання і виховання молоді.
В концепціях соціології освіти знайшло відображення перевірене на багаторічному досвіді світової науки розуміння мети виховання, всебічного розвитку людини-особи — вищої цінності суспільства, єдності навчання і виховання, в їх організаційному зв'язку з національними і історичними традиціями, провідною роллю педагога в навчально-виховному процесі. В 60 — 70-і роки XX ст. соціологія освіти відокремилась від загальної соціологічної теорії і формується в самостійну наукову галузь знань. Значний вклад у розвиток соціології освіти внесли соціологи та педагоги Фрідріх Філіпов, Лев Коган, Михайло Руткевич, Євген Бабосов, Іван Прокопенко, Валентина Лозова та ін. В працях соціолога Фрідріха Філіпова узагальнено соціальну практику з глибоким теоретичним аналізом концептуальних проблем соціології освіти. Вперше в сучасній літературі дається систематизоване викладення соціології освіти, науки, розглядається проблема освіти у органічному зв'язку з загальнотеоретичними проблемами соціології. Заслугою відомого соціолога Михайла Руткевича стала розробка проблем соціології освіти у зв'язку з суспільними потребами молоді, з розвитком і вихованням інтелігенції і підвищення її ролі. Плідно і творчо працюють в сфері соціології освіти українські вчені Володимир Шинкарук, Юрій Чернецький, Ліда Сохань та ін.
Інтерес до соціології освіти в індустріально розвинутих країнах різко зростає в 60 —70-х роках XX ст. у зв'язку з відставанням систем освіти від вимог науково-технічного прогресу і на фоні масових виступів студентів і робітників та демократизацію вищої і середньої освіти. Ситуація, визначена Франсом Кумбсом як «криза освіти», викликала до життя багаточисленні дослідження доступності різних ступенів освіти, способу життя учнів, молоді, її взаємовідносини з педагогічним персоналом, становища в системі суспільних відносин, інтересів, сподівань. Почалось вивчення ролі освіти як фактору «вирівнювання шансів» і каналу соціальної мобільності з позицій структурно-функціональної теорії (Раймон Булон, Толкотт Парсонс). У 80-і роки зростає увага до соціальних проблем безперервної освіти, ефективності різних форм перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників, становища випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Вивчається взаємодія університетів з їх соціокультурним середовищем, межі впливу суспільства на систему освіти і значення її автономії, що дозволяє нейтралізувати наслідки змін економічної кон’юнктури, зміни політичних режимів (Ален Турен, Отто Альборнос). Висувається пропозиція про виділення з соціології освіти соціології освітніх систем як самостійної галузі наукових знань, дослідження особливостей виникнення, розвитку і функціонування освітніх систем в умовах різних суспільств (Макс Арчер), дослідження розвитку системи освіти у Франції (П'єр Бурд'є, Лео Танчі та ін.), ефективність і досвід організації освіти в СІІІА (Керр Дженкс, Уільям Сьюел та ін.), освіта в Нідерландах (Йоган Дронкерс) та ін. показали соціально-селективну роль середньої та вищої освіти, класову та расову нерівність учнів в капіталістичних суспільствах, дали поштовх розробки і здійснення програм лібералізації систем освіти.
Неоконсервативний напрям в соціології освіти відстоює селективну, елітарну модель освіти, виступаючи проти демократизації, засуджуючи масові виступи учнів, студентів, молоді. Багато західних соціологів обґрунтовують і виправдовують соціальну нерівність людей в сфері освіти, як ніби-то закономірне явище, що не залежить від соціальних систем і тому мі може бути подолано ні за яких умов (Еміль Дюркгейм, Анрі Жерарді, Роли. Жіро та ін.). Розширення доступності університетів для непривілейованих верств і прошарків, нібито шкідливо вплине на їх діяльність, твердить Едвард Шілз. Разом з тим, вільний від упереджень і апології буржуазного ладу, шведський соціолог Торстен Хюсен в книжці «Освіта до 2000 року все ж тішиться ілюзією про можливість досягти повсюдного охоплений освітою всієї молоді з 6-річного до 18-річного віку і навчанням у вищих навчальних закладах 40% молоді — 19 — 24 років. Нині ж така питома вага значно нижча. Для багатьох зарубіжних соціологів характерна абсолютизація ролі освіти, як незалежної, самостійної сфери, що здатна нібито перебудувати суспільні відносини, бо, твердить американський соціолог Джон Гелбрейт, «не власність, а знання — джерело влади і тому в перспективі так званому «постіндустріальному суспільстві» пануватимуть не корпорації, а університети. Долаються і помилкові погляди радянських соціологів в оцінці зарубіжної соціології освіти як буржуазної, апологетичної. Насправді ж, соціологія освіти не класова, а загальнолюдська наука, дані і положення якої можуть, проте, використовуватися різними політичними вченнями.
