II. Методи вікової І педагогічної психології. обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що ви­мірюється іноді десятками років

обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що ви­мірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років до­сліджував одні й ті ж пари однояйцевих близнюків, що дозволило пояс­нити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціаль­ного середовища.

Тривале лонгітюдне дослідження (протягом 10 років) проводилось відомим українським психологом О.В. Скрипченком по вивченню розу­мового розвитку молодших школярів. Застосовуючи різноманітні дослід­ницькі методи, вченим проводився експеримент на одних і тих же учнях (в періодах від 1-3 класів).

Результати лонгітюду засвідчили, що розумовий розвиток учнів по­чаткових класів відбувався в процесі учбової діяльності при цьому ви­никали зміни в структурному складі їх розуму та у співвідношенні йо­го основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюються їх співвідношення. У структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам'яті, третє місце посідає мовлення, чет­верте — мислення і п'яте — фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів та змінюється їх взаємозв'язок. У третьокласників провідними стають мислительні і мовні складові, а третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті й фантазії. Тенденція до зміцнення вза­ємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх ви­конання, які переносяться з однієї навчальної ситуації на іншу, з одного навчального предмета на інший. Ці компоненти є компонентами вміння вчитися, що починає складатися в дітей цієї вікової категорії.

Окрім сказаного, до ознак, за якими можна судити про розумовий роз­виток учнів, на думку вченого, належать такі, як якість знань, вміння за­стосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з ві­домих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'я­зування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т.п. Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повно­та і детальність описування картини, яку учень бачить вперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність

помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, лег­кість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквені формули.

У розумовому розвитку учнів початкових класів простежуються та­кож індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.) Індивідуальні відмінності виявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей учнів, але ще й від їх ставлен­ня до навчання, уміння вчитися.

Наукові дані про розумовий розвиток молодших школярів, одержа­ні О.В. Скрипченком під час лонгітюдного дослідження мають велику значущість як для розробки теоретичних питань вікової і педагогічної психології так і педагогічної практики. Адже дослідження умов і шляхів розумового розвитку дітей істотно важливі для вдосконалення методів керівництва ним в процесі навчання.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включають­ся в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представ­ники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослід­ження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного роду (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціального розвитку особистості).

До другої, найширшої групи методів належать емпіричні (дослідні) методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться: методи спостереження і самоспостереження, експериментальні методи, психо-діагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяльності (учнівських робіт різно­го роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, до­кументації, свідчень і т.д.), методи активного соціально-психологічного навчання.

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів від­носяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільш повно виражають типи і варіанти або є винятками), аналізи.

Четверта група - інтерпретаційні методи. Сюди відносяться гене­тичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений мате­ріал дослідження в характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії,