Проблемы интеграции и отношение педагогов

Общеобразовательных школ к отдельным моментам

В ее организации

Рассматривая модель социально-образовательной интеграции как новую педагогическую систему, возникшую на стыке общего и специального образования, мы может констатировать, что ее основная идея заключена в предоставлении любым детям с раз­личными образовательными потребностями максимальных возмож­ностей для развития и самореализации на каждом возрастном этапе их жизни и развития. Именно такой подход является условием успешной модернизации образования в целом.

 

Как указано в нормативно-правовых документах¹, приоритет­ная цель модернизации российского образования состоит в обес­печении высокого качества образования, что не сводится только к обученности, к обретению определенного набора знаний и на­выков, но также связывается с воспитанием, с повышением ка­чества жизни, складывающегося из таких факторов, как здоро­вье, социальное благополучие, возможности самореализации, за­щищенность.

Необходимость формирования самостоятельной, ответственной и социально значимой личности, способной к социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, предопределяет широкое использование в системе образования соответствующих программ воспитания толерантности, усвоения социальных на­выков, обретения способности к личностному самоопределению и саморазвитию.

Реализация интегрированного образования требует особого внимания к подготовке педагогического коллектива учебного за­ведения и смежных специалистов к общению с детьми, имеющи­ми ограниченные возможности здоровья, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников.

Интегрированное обучение — это сравнительно новая задача для педагогов образовательных учреждений. И их отношение к совместному обучению детей с разными образовательными по­требностями весьма неоднозначно. Некоторые признают за лю­бым ребенком право получать образование в общеобразователь­ной школе и осознают возможность и необходимость организа­ции интегрированного обучения уже сегодня. Для этого, по их мнению, следует решить ряд конкретных вопросов, связанных с созданием специальных условий обучения (оборудование, учеб­но-методическое и дидактическое обеспечение), финансировани­ем, нежеланием администрации образовательных учреждений брать на себя дополнительные обязанности. Однако часть педагогов, и таких немало, считают, что интеграция не приносит хороших ре­зультатов для детей с отклонениями в развитии, так как они во время обучения лишаются того микросоциума, который им ну­жен и комфортен, исходя из их образовательных способностей (общение и обучение с себе подобными по развитию учениками). В среде общеобразовательной школы, как предполагают учителя данной группы, такие дети дополнительно к уже имеющимся у них проблемам получают эмоциональные травмы и расстройства, чувствуют психологический дискомфорт. Относительно собствен­ного участия в решении вопросов интегрированного обучения они отмечают трудности овладения основами коррекционного обуче­ния при реализации специальных программ и учета индивидуаль-

¹ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 года № 28-51-513/16.

ных особенностей учащихся с особыми образовательными потреб­ностями.

В реальной практике учителя по-разному подходят к осуществ­лению интегрированного обучения, каждый по-своему выстраи­вает систему сотрудничества с учениками. Из сложившихся на­блюдений можно выделить несколько вариантов подходов учите­лей к работе с учащимися, имеющими психофизические наруше­ния, в учебном процессе.

Первый вариант— уделять такому ученику внимание на уроке лишь время от времени, мотивируя это тем, что основной учебный материал ему не доступен из-за ограниченности позна­вательных способностей.

Второй вариант — выстраивать учебное взаимодействие по принципу «смотри на меня, делай, как я». Учитель обращает особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями и наравне со всеми пытается учить его.

Третий вариант — личностно ориентированные отноше­ния, в основе которых лежит принятие ребенка таким, каков он есть, и уверенность в возможности достижения им положитель­ных результатов в развитии и обучении. Работа по этому варианту требует от педагога особого терпения, спокойствия, тактичности.

Как показывают исследования М.С.Артемьевой, А. А.Дмитри­ева, А.Н.Коноплевой, Л.Е.Шевчука, Е.В.Резниковой, учителя общеобразовательных школ в целом с пониманием относятся к совместному обучению детей с разными познавательными спо­собностями. Некоторые из них (57 % от общего числа опрошенных педагогов, исключая специалистов службы психолого-педагоги­ческого сопровождения) теоретически и практически готовы к проведению совместного обучения. Они убеждены в том, что этот новый и сложный процесс будет успешно реализован совместно со специалистами коррекционного образования и родителями учеников, они с заинтересованностью принимают участие в со­ставлении индивидуальных коррекционных образовательных про­грамм, активно сотрудничают со специалистами коррекционного образования, выполняют все рекомендации по организации и оказанию индивидуальной помощи учащимся как на уроках, так и во внеурочное время. Положительные результаты такого обуче­ния они прежде всего видят в нормальных и дружелюбных кол­лективных отношениях учеников класса, в принятии нормально развивающимися школьниками своих «особых» одноклассников, в желании оказывать им посильную помощь при выполнении учеб­ных и других заданий. Однако, как мы уже отмечали, немало учи­телей (43% от общего числа опрошенных), которые, имея опыт педагогической работы с обычными школьниками, с опаской и неуверенностью принимают участие в реализации интегрирован­ного обучения, боясь «не доучить», не понять «особого» ребенка.

 

Такое отношение они аргументируют сложностью учебного мате­риала, отсутствием времени на осуществление индивидуального подхода при фронтальной работе с классом.

В основе интегрированного обучения детей, имеющих психо­физические нарушения, лежит стремление педагогов обучать всех учащихся совместно, умело и деликатно сглаживая отличия «осо­бых» детей и одновременно оказывая им помощь, тем самым из­бегая формирования у них комплекса неполноценности, ощуще­ния своей второстепенности. При этом сохраняя в лице сильных учащихся в общеобразовательном классе образцы для роста и раз­вития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стре­миться остальные, не слишком успешные школьники.

В учебно-воспитательном процессе учитель выступает как по­мощник, пропагандист гуманного отношения ко всем детям, со­здающий ученику с отклонениями в психофизическом развитии ситуацию успеха как на уроках, так во внеклассной деятельнос­ти, обеспечивая его деятельностную активность. Именно от учи­теля в интегрированных классах зависит установление добрых и хороших отношений между учениками. Это требует от педагога знания интеллектуального потенциала и личностного своеобра­зия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное время таких форм деятельности, которые позволили бы всем ак­тивно проявлять свои силы, раскрывать потенциальные возмож­ности, обнаруживать свою личностную привлекательность. Детям с психофизическими нарушениями трудно равняться в учебных успехах с нормально развивающимися сверстниками, но однокласс­ники могут оценить их трудолюбие, отзывчивость, дружелюбие, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетель­ствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.

Учителю, принимающему социально-образовательную инте­грацию, важно владеть специальными приемами и методиками обучения учеников с ЗПР, с нарушением интеллекта, с сенсомо-торными нарушениями, уметь своевременно и продуманно исполь­зовать на уроках наглядный и раздаточный материал, проводить пропедевтическую работу с учениками с целью качественного ус­воения ими образовательной программы. Результативность интег­рированного обучения зависит от реальности ожиданий учителя в отношении навыков и умений ребенка, от овладения комплексом знаний о его психологических особенностях, от требовательности к самому себе как специалисту, способному помочь любому ребен­ку, желающему быть образованным гражданином своей страны.

В целях повышения профессиональной компетентности педа­гогов проводятся семинары, на которых даются теоретические и практические сведения по оказанию коррекционно-педагогиче-ской помощи детям с психофизическими нарушениями, с при­влечением к участию в таких обсуждениях преподавателей выс-

шей школы и педагогов, уже имеющих опыт работы с такими детьми. Особенно заинтересованы в реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ учителя начального зве­на. Все они привлекаются к работе методических объединений. Обычно план работы методобъединения бывает сверстан на год и утверждается директором школы. Согласно такому плану специа­листы службы сопровождения периодически проводят психоло­гические тренинги, тренинги коммуникативных навыков, нова­торской педагогической деятельности, личностного роста.

Работая с проблемными детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников, важно постоянно уде­лять внимание профессиональному росту педагога и личностному совершенствованию. Некоторым бывает трудно преодолеть внут­реннее сопротивление при простых контактах с нетипичными детьми. На начальных этапах молодые педагоги порой даже боятся взять их за руку, а ведь им придется утешать детей, стимулировать и поощрять их, в некоторых случаях осуществлять уход за ними. И при этом не избежать телесных контактов (например, при по­становке звуков). Большую помощь в этом могут оказать педагоги-наставники. Они из личного многолетнего опыта знают, как на практике решить проблемы, связанные с развитием, воспитани­ем и обучением школьников, имеющих разные уровни развития. Их мнение, советы, поддержка и наставничество крайне необхо­димы молодым учителям, только начинающим свой профессио­нальный путь. Оказывают помощь и специалисты службы психо­лого-педагогического сопровождения. Они присутствуют на уро­ках, уточняют особенности учеников с отклонениями в разви­тии, дают учителю рекомендации по выстраиванию отношений с классным коллективом, постепенно вовлекая педагога в интегри­рованное обучение, «поворачивая» его лицом к ученикам с огра­ниченными возможностями. Осуществление интеграции без учи­телей, обладающих высокой профессиональной подготовкой, про­сто невозможно.

Эффективность развития и обучения каждого ребенка, инте­грированного в общеобразовательную среду, зависит от слажен­ной работы всего педагогического коллектива в решении вопро­сов обучения, воспитания и сопровождения.

Вопросы и задания

1. Каковы предпосылки возникновения интеграции как обществен­ного явления в России?

2. В каких моделях и формах может выступать интеграция?

3. Посетите одно из образовательных учреждений, работающих в ре­жиме интеграции, опишите увиденное. Какие особенности в организа­ции и содержании учебно-воспитательного процесса вы заметили?

 

4. Расскажите о нормативно-правовых основах интегрированного обуче­ния в России. Все ли слои общества принимают интеграцию? Почему? Что надо сделать, чтобы привлечь к процессу интеграции больше участников?

5. В чем специфика деятельности интегрированных групп в комбини­рованных дошкольных образовательных учреждениях? Каковы особен­ности их функционирования в учреждениях компенсирующего вида?

6. Охарактеризуйте особенности функционирования смешанной груп­пы в ДОУ.

 

7. Расскажите о группах кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Приведите свои примеры.

8. Какова роль ПМС-центров в организации психолого-медико-педа­гогической помощи детям с психофизическими нарушениями?

9. Расскажите об особенностях организации и содержания интегриро­ванного обучения в общеобразовательных классах.

 

10. В чем состоит специфика деятельности классов коррекционно-пе-дагогической поддержки?

11. Назовите и обоснуйте задачи психолого-педагогического сопро­вождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

12. Кратко охарактеризуйте функциональные обязанности каждого специалиста, принимающего участие в сопровождении детей с психо­физическими нарушениями в условиях интегрированного обучения.

13. Какие проблемы в организации интегрированного обучения воз­можно решить только при наличии в общеобразовательном учреждении консилиума?

14. Перечислите принципы, на которых основывается деятельность специалистов консилиума.

15. Назовите основные формы взаимодействия образовательного уч­реждения и родителей в осуществлении интегрированного обучения.

Литература для самостоятельной работы

Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы. — М., 2004.

Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001.

3. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.

Гилееич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции: Программа под­готовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слу­ха//Дефектология. — 1996. — № 6.

Дунаева 3. М. Комплексный подход к обследованию ребенка в усло­виях консультативно-диагностических учреждений // Дефектология. — 2003. -№3.

Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во вза­имоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основа­ми семейного консультирования / под ред. Н.Г. Силяевой. — М., 2002.

Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обу­чению. - СПб., 2007.

Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. — М., 2008.

Екжанова Е.А., Сшребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающе-го обучения и воспитания детей, дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2006. — № 6.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисевич Л.А. Как помочь «особому» ре­бенку: книга для педагогов и родителей. — СПб., 2000.

Интегративные тенденции современного специального образования. — М., 2003.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: метод, реко­мендации / под ред. Л.М.Шипицыной, Л. П.Назаровой. — СПб., 2001.

Коноплева А. Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещин-ская. — Минск, 2003.

Концепция специального обучения и воспитания детей с наруше­ниями умственного и физического развития //Дефектология. — 1998. — № 12.

Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, пробле­мы и перспективы // Особый ребенок: Исследования и помощь. — М., 2000. - Вып. 3.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с от­клонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И.Селиверстова. — М., 2003.

Методика работы социального педагога / под ред. Л. В. Кузнецовой; сост. Г.С.Семенов. — М., 2003.

Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогическое и социально-психоло­гическое сопровождение детей с задержкой психического развития. — М., 2005.

Навстречу друг другу: пути коррекции. (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / под ред. Л.М.Шипицыной и К. ван Рейсвейка. — СПб., 1998.

Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социально­го и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Обучение детей с особенностями в развитии по технологии интегриро­ванного обучения при внутренней дифференциации в общеобразователь­ном классе: метод, рекомендации / сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. — Челябинск, 2006.

Организация деятельности коррекционных образовательных учреж­дений: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. и авт. коммент. Ф. Ф. Водоватов, Л. В. Бумагина. — М., 2000.

Организация деятельности системы психолого-медико-педагогиче­ских комиссий: руководство. — М.; Орел, 2002.

Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекоменда­ции / под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 1999.

Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. — М., 2003.

 

26. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. —
М., 2001.

27. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной про­граммы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. — 2001.-№ 1.

28. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностя­ми развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. — 2004. - № 6

29. Шевчук Л. Е. Теория и практика интегрированного обучения уча­щихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. — Че­лябинск, 2005.

30. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрирован­ное обучение //Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие................................................................................................................ 3

Глава 1. Педагогические системы специального образования............. 5

1.1. Понятие о педагогической системе специального образования........... 5

1.2. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями

в развитии как приоритет специального образования........................... 13

1.2.1. Ранняя комплексная помощь как средство профилактики детской инвалидности 13

1.2.2. Зарубежный опыт практической организации системы «раннего вмешательства» 19

1.2.3. Становление системы ранней помощи в России........................... 26

 

1.3. Специальное дошкольное образование1................................................... 34

1.4. Школьная система специального образования........................................ 41

1.5. Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация людей

с ограниченной трудоспособностью........................................................... 52

1.6. Социально-педагогическая помощь людям

с ограниченными возможностями жизнедеятельности........................... 59

1.6.1. Структура современной отечественной системы
социально-педагогической помощи людям

с ограниченными возможностями..................................................... 59

1.6.2. Организация системы социально-педагогической помощи
людям с ограниченными возможностями за рубежом................. 66

Глава 2. Педагогические системы образования людей с нарушениями

слуха.............................................................................................................. 68

2.1. Предмет и задачи сурдопедагогики............................................................. 68

2.2. Формы и причины нарушений слуха, их диагностика

и медицинская реабилитация......................................................................... 70

2.3. Классификации нарушений слуха............................................................... 73

2.4. Системы специального образования детей

с нарушениями слуха..................................................................................... 81

2.4.1. Структурное обоснование................................................................... 81

2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью

на коммуникативно-деятельностной основе.................................. 83

2.4.3. Билингвистический подход в обучении глухих............................. 85

2.5. Педагогические системы и методы реабилитации, направленные
на интеграцию глухих в общеобразовательную среду.......................... 87

2.5.1. Метод материнской школы................................................................. 87

2.5.2. Кохлеарная имплантация как способ реабилитации

глухих людей........................................................................................... 89

2.5.3. Верботональный метод обучения и реабилитации детей

с нарушенным слухом.......................................................................... 91

2.6. Системы образования слабослышащих..................................................... 93

2.6.1. Специальное обучение.......................................................................... 93

2.6.2. Интегрированное обучение................................................................. 94

2.7. Профессиональное образование людей

с нарушением слуха......................................................................................... 96

2.7.1. Общие принципиальные положения................................................. 96

2.7.2. Начальное профессиональное образование.................................. 98

2.7.3. Среднее профессиональное образование....................................... 98

2.7.4. Высшее профессиональное образование........................................ 99