О применении научных данных в

ВОКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Практическая вокальная педагогика все-

гда будет трудным искусством, так как

сталкивается с огромными индивидуаль-

ными различиями учеников и их разнооб-

разными реакциями, и тем не менее педа-

гог обязан знать объективную, научно до-

казанную на сегодняшний день картину

верного звукообразования.

З.А. Долуханова

О применении научных знаний в вокальной педагогике гово-

рится почти на каждой странице монографии. В этом заключи-

тельном разделе главы 5 обратим внимание на кажущуюся пара-

доксальность традиционных методов вокальной педагогики и

дадим этому психологическое объяснение с позиций РТИП. Продол-

жим также уже начатое нами в § 3.4.9. рассмотрение важнейшей на-

учно-практической проблемы - диагностики вокальной одаренности.

5.3.1. «Особый цех музыкантов...»

Известный дирижер Большого театра СССР Борис Хайкин на-

звал вокалистов «особым цехом музыкантов». И это вполне спра-

ведливо, поскольку инструменталисту дается уже готовый музы-

кальный инструмент, а вокалист должен сам создать и настроить

свой «живой музыкальный инструмент» - голосовой аппарат, по-

Искусство резонансного пения 275

стоянно поддерживать его в профессиональной форме и совершен-

ствовать. Подчиняется же этот инструмент не только музыкаль-

ным, но и физиологическим, акустическим, психологическим и

даже медицинским законам.

Поэтому вокалисты волей-неволей должны знать хотя бы в об-

щих чертах эти естественнонаучные закономерности, чтобы уметь

управлять своим живым инструментом и не привести его к преж-

девременной порче, ибо, как говорится, никаких «запчастей» к не-

му не купишь и целиком его не заменишь. Хайкин особенно под-

черкивал сильную зависимость вокалистов от психологиче-

ских состояний и настроений, вплоть до внезапной потери голоса

перед самым началом ответственного спектакля в результате ка-

кой-нибудь неприятности и т.п.

Аналогичные неприятности грозят певцу от незнания и невы-

понения физиологических и акустических закономерностей, от на-

рушения законов акустики и физиологии, которым подчиняется

его живой музыкальный инструмент, точнее сказать, - от непони-

мания биофизической резонансной природы своего инстру-

мента. Это непонимание, в сущности, и приводит к использованию

певцом нерациональной певческой техники и в конечном итоге - к

печальному финалу.

Столь сильная зависимость певцов от естественнонаучных ос-

нов работы голосового аппарата, казалось бы, должна побудит ка-

ждого из них тщательно изучить и знать эти научные основы. Од-

нако в действительности большинству певцов и вокальных педаго-

гов свойственно руководствоваться не объективными научными

данными о голосе, а субъективными эмпирически найденными

закономерностями, полагаться на свой собственный певческий

опыт, субъективные ощущения, на исторически сложившиеся,

опять-таки субъективные представления о певческом процессе.

К этой категории методов относятся и уже известный нам метод

«как будто» и другие эмоционально-образные и метафорические

описания певческого процесса, т.е. по сути дела вся исторически

сложившаяся вокальная терминология, вызывающая порой (как я

уже упоминал во введении) недоуменные вопросы, а то и обвине-

ния в необъективности. Неизменно, например, вызывает ирониче-

скую улыбку непосвященных такое выражение, как «головной звук»,

или совет: «как будто у вас в голове большое пустое место» и т.п.

Но парадокс здесь в том, что такого рода, казалось бы, противоре-

чащие логике и здравому смыслу советы оказываются нередко весьма

эффективными, и с их помощью педагоги добиваются вовсе непло-

276______________________ В.П. Морозов_____________________

хих результатов. И попытки заменить эту эмоционально-образную

терминологию на строгие научные термины и понятия встречают не-

преодолимое сопротивление у вокальных педагогов. Это показал, в

частности, проведенный Отделом научно-экспериментальных иссле-

дований музыкального искусства ВЦ МГК анкетный опрос вокаль-

ных педагогов. На вопрос: пользуетесь ли вы научными терминами и

понятиями при объяснении ученику техники пения или предпочитае-

те эмоционально-образные выражения типа «как будто»? - практиче-

ски все опрошенные высказались в пользу второго метода.

Любопытный случай рассказала мне талантливый вокальный педа-

гог М.М. Матвеева, у которой я имел удовольствие заниматься в

классе сольного пения в свои студенческие и аспирантские годы в Ле-

нинградском университете. Однажды на занятиях она говорит: «Ты

подумай, Володя, какой мне ученик странный попался: пришел, встал

у рояля, я даю аккорд для упражнений, а он не поет, а, прищурив глаз,

о чем-то как будто размышляет. В чем дело, спрашиваю, Коля, почему

не поешь? А он и говорит: «Я, Мария Михайловна, сначала должен

включить гладкую мускулатуру бронхов, по Работнову!». Интересно,

говорю, как же ты ее включишь без пения-то. Может быть, начнем

петь и включим все, что надо, и дыхание и резонаторы»1. И действи-

тельно, делать это она умела просто замечательно. И наши студенче-

ские голоса буквально к концу урока начинали звучать и полно, и лег-

ко, и «на опоре» и «в резонаторах». Афоризмов же она знала множе-

ство: «Петь надо просто», «не надо химичить», «ничего не зажимай»,

«голос - свободный гражданин!» и т.п. Если она слышала, что певцу

надо опустить гортань, то, конечно же, говорила об ощущении зевка

(а не просто «опусти гортань») и, что любопытно, иногда напоминала

это ученику тем, что сама начинала имитировать зевание, не прерывая

аккомпанирования певцу упражнений, т.е. использовала несловесный

(так называемый «невербальный») способ воздействия и известное

свойство «заразительности» зевания. Если же она чувствовала, что в

голосе у баса, например, не хватает мужественности, давала петь ар-

педжио не как обычно - на изолированные гласные А или слог МА, БА

и др., а со словами на фразе, заключающей в себе какой-либо эмоцио-

нальный героический образ из арии или романса. Для развития канти-

лены, арпеджио давала также на соответствующие слова, например

«Разлилась красавица река». И этот образ непроизвольно стимулиро-

вал связность, кантиленность звучания голоса ученика. Такого рода

приемы характерны для опытных вокальных педагогов.

Одно из психологических объяснений предпочтения вокальны-

ми педагогами эмоционально-образной терминологии состоит в

том, что большинство из них принадлежит к художественно-

1 Этот случай приводится с моих слов в книге нар. арт. СССР Е. Нестеренко «Размыш-

ления о профессии» (1985), где он пишет о своих учителях.

Искусство резонансного пения 277

му типу личности (см. § 5.2.1.), для которого характерен эмоцио-

нально-образный тип мышления. И продолжение парадокса (и

вместе с тем его объяснение) состоит в том, что попытки исполь-

зования научных понятий, в частности в таком нелепом виде,

как это пытался сделать один из учеников М.М. Матвеевой, не

приводят к положительным результатам.

Сказанное отнюдь не означает, что применение научных

данных в вокальной педагогике не целесообразно. Наоборот -

весьма целесообразно и эффективно, но при выполнении двух ос-

новных условий: во-первых, сами эти научные знания должны

облегчать певцу понимание резонансной природы певческого

процесса, а во-вторых, передача этих знаний от педагога к

ученику по своей форме должна соответствовать психологиче-

скому типу мышления ученика (как правило, художественному

и реже мыслительному) и, конечно же, уровню его развития и по-

нимания сути дела.

В следующем разделе постараюсь показать, что большинство

известных афоризмов и советов певцам, созданных талантливыми

вокальными педагогами, несмотря на свою кажущуюся па-

радоксальность и противоречие законам логики и научным

данным, т.е. звучащих как парадоксы или близко к тому, на самом

деле отражают в образной метафорической форме механизмы ре-

зонансной певческой техники и резонансного пения.

5.3.2. О «парадоксах» вокальной педагогики и