Широкий перечень направлений и способов повышения качества образования обусловлен тем, что само понятие «качество образования» является сложной многогранной категорией, находящейся под влиянием социально-экономического развития общества, доминирующих в нем ценностей, и поэтому постоянно меняется. Именно это приводит к необходимости остановиться на научных подходах к пониманию этого феномена. Для этого необходимо вначале установить общенаучное понимание категории «качество», потом определить сущность понятия «качество образования».
Необходимо сказать, что поиски определения качества образования имеют глубокие исторические корни и уходят своими истоками еще во времена древнего Рима и Греции. Впервые философская категория «качество» была проанализирована в IV в. до н. э. Аристотелем, который в работе «Метафизика» дал следующее ее определение: «Качество является отличие, которое относится к сущности предмета». Философ пытался определить качество предметов через определения отличия между ними на основе признаков «хороший – плохой». Исходя из этого Аристотель. А в последствии и Платон, в своих трудах сформулировали определенные требования к обучению и воспитанию человека, а римский философ М. Квинтилиани указал на особую роль педагога в выборе средств обучения, соблюдении определенных правил, что позволяет получить необходимый результат в воспитании и обучении учеников.
Глубокое исследование категории «качество» было сделано немецким философом Г. Гегелем, который считал, что качество предмета (процесса) определяется благодаря его свойствам, которые могут быть внутренними и внешними. Взаимодействие внутренних свойств. Считал философ, порождают новые свойства, что способствует появлению у предмета новых качеств. Взаимодействие внешних свойств – это источник динамичности качества. Если эти положения применить к образовательному процессу, то становится очевидным, что качество образования зависит как от влияния внешних факторов (экономических, политических, социальных и т.д.), так и от эффективного взаимодействия внутренних факторов (участников образовательного процесса, формирования содержания образования, выбранных форм, методов и средств обучения и т.д.).
Также, относительно определения качества образования, интересным является вывод Гегеля о зависимости качества от количества и меры, а именно: любому качество отвечает определенное количество. То есть, любые процессы в которых проявляется качество объекта могут происходить только в определенных количественных пределах, если количество превышает эти меры, то обязательно в ту или иную сторону меняется и само качество. Таким образом, и качество образования определяется требуемым количеством показателей, и если мы целенаправленно меняем эти показатели или их количество, то мы управляем качеством образования.
Интересным является философско-психологический взгляд В. Давыдова. Ученый подчеркивает, что именно качество определяет сущность объекта, делает его именно тем, чем он является. Качество всегда является системой важных, необходимых свойств. А свойства, в свою очередь, выражают такую сторону объекта, которая обуславливает его отличие или схожесть с другими предметами и проявляется в отношении предмета к ним.
Необходимо также трактовку категории качества в современных словарях. Так в философском словаре качество определяется кА то, что делает предметы или явления устойчивыми, разграничивает их и создает бесконечное разнообразие мира. Также качество определяется как «позитивная или негативная характеристика, свойство, черта кого-нибудь или чего-нибудь»; «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность человека или вещи»; «наличие существенных признаков, свойств, особенностей, которые отделяют один предмет или явление от других». Безусловно, что в основе этих определений лежит философское понимание качества, поскольку каждая трактовка указывает на наличие совокупности свойств.
Попытки определить качество процессов и явлений делают и представители экономики, социологии, психологии и других наук. Так психологи считают, что сложность этой категории состоит в разнообразии индивидуального восприятия его свойств людьми, группами или обществом. В социологии качество связывают с результатом или процессом, организация которого требует определенных усилий и условий, что делает качество категорией относительной.
Экономисты понимают качество, как совокупность свойств продукции, что обуславливает ее годность для удовлетворения личных ил производственных потребностей в соответствии с предназначением этой продукции. То есть, определяя качество товара, потребителя интересует то, насколько он удовлетворит его потребности, а значит, в основе определения качества продукции лежит ее потребительная стоимость. При этом, как указывают экономисты, качество представляет собой своеобразную пирамиду. Верхушка пирамиды содержит качество, основанное на качестве предыдущей работы, которая выполнялась для достижения необходимого качества всей продукции. На другом уровне находится качество предприятия, которое свидетельствует об обеспечении организационно-технического уровня производства и необходимых условиях труда. Третий уровень составляет качество работы, включающее систему планирования, принятия решений, контроль качества, обучение и мотивацию персонала. Качество технологических процессов и т.д. В основании пирамиды лежит качество продукции, которое является результатом всей работы и соединяет все перечисленные составляющие.
Таким образом, у разных сферах знаний определение качества предмета, процесса. Явления связывается с максимальным исследованием совокупности его свойств. Кроме того, сам феномен качества дает возможность определить целостность исследуемого объекта, а также целенаправленно его изменять благодаря изменению количественных параметров его свойств. Качество обуславливает для человека ценность объектов, а также соединяет процесс и его результат.
Если рассматривать накопленный педагогической наукой и практикой опыт исследования сущности «качества образования», то нужно вспомнить вначале труды Я. Камеского и И. Песталоции, которые считали, что качество образования – это обобщенный опыт обучения и воспитания, глубокая теорическая и практическая подготовка учителя, его возможность изучить опты других и осуществлять педагогическое экспериментирование.
На рубеже ХІХ – ХХ столетия проблемами качества образования занимались В. Стоюнин, К. Ушинский, Л. Толстой, М. Пирогов. Эти выдающиеся педагоги считали, что качество образования не нужно отождествлять с успехом учеников в изучении отдельных предметов, а нужно связывать с педагогической деятельностью учителя, его возможностью осуществлять целенаправленное многогранное развитие личности, сознательно выбирая формы, методы и средства обучения и воспитания. Особенно подчеркивалась зависимость качества образования от творческого саморазвития учителя.
Российский ученый А. Бермус вообще считает, что проблема качества образования возникла вместе с самим образованием, однако само понятие качества образования было сформулировано окончательно только в ХХ веке. Современное понимание качества образования связывается учеными с достижением качества усвоенных знаний, качеством обучения и воспитания, повышением уровня развития способностей личности, готовностью выпускников к жизни в социуме.
Поскольку категория «качество» связана с бытием предмета, то в словосочетании «качество образования» ведущим является само образование, которое понимают как процесс воспитания и обучения, а также как конкретный результат накопления личностью определенных знаний, умений и навыков, формированием системы ценностей. Образование как процесс и как результат трансформируется под действием изменения целей общества, уровня его социально-экономического развития и ведущих ценностей общества. Именно поэтому изменяется и понимание качества образования, необходимого обществу и его членам в конкретный исторический период.
Наиболее часто в научной литературе качество образования отождествляется с качеством обучения и качеством полученных знаний. Эту позицию разделяют Т. Давиденко, В. Краевский, И. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткин, В. Сластенин и другие ученые. Они отмечают, что качество полученных знаний на значительный срок определяет возможности человека.
Само знание рассматривается как результат влияния всех составляющих образовательной системы и может считаться усвоенным эффективно только в случае их реализации личностью в творческой деятельности и эмоционально-чувственном восприятии.
Несколько иной взгляд на качество образования высказывают такие современные исследователи, как Н. Бордовская, Л. Давыдова, Н. Поташник и другие ученые. Они считают, что главным критерием качественного образования является соответствие его потребностям общего и профессионального развития личности. Качество знания рассматривается в этом случае как динамичная система, способная обеспечить эффективную профессиональную деятельность специалиста, его постоянное развитие в условиях быстро происходящих изменений. Качество образования понимается как взаимосвязь достигнутого результата и потраченных на его достижение усилий и ресурсов: педагогических, информационных, технических, экономических, материальных и т.д. То есть качество образования оценивается не только с позиции максимального достижения установленных целей, но и цены этого достижения.
При этом, как говорят Б. Гершунский, В. Леднев, В. Шадриков, нужно помнить о ценностной природе образования. Наивысшей ценностью образования является формирование высокоморального, свободного и ответственного специалиста благодаря привлечению ее к культурному наследию и ценностям человечества. В связи с этим нужно более четко определять цели и содержание образования, которые должны удовлетворять не только личность обучаемого, но и все общество в лице родителей, учителей, органов управления учебным заведением, работодателей, представителей государства.
В этом контексте многие ученые, например В. Кальней, С. Шишов, А. Ляшенко, Е. Яковлєв и другие, рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образовании я в обществе, его соответствия потребностям и ожиданиям общества. Но общество многогранно, поэтому его члены по-разному оценивают качество образования, например как общественный идеал образованного человека, как процесс организации обучения и воспитания, как результат учебной деятельности, как критерий функционирования образовательной системы.
Поэтому нужно рассматривать качество образования в нескольких площадях. Так, с точки зрения политики, качество образования определяет основы образовательной политики государства на каком-то этапе его развития и главные линии развития национальной системы образования. Как социальная категория качество образования отображает общественные идеалы образованности и очерчивает общую цель образования, законодательно определенную и нормативно установленную в государственных стандартах образования. В контексте управления она определяет стратегию влияния на определенные показатели функционирования системы образования и направления ее развития. Как педагогическая категория качество образования является совокупностью сущности понятия, процедур диагностирования, анализа педагогических явлений и свойств субъектов образовательного процесса.
Названные подходы ученых к пониманию сущности качества образования – это только небольшая часть разнообразия достижений научной мысли. Все позиции сводятся к тому, что качество образования нужно рассматривать с результативной и процессной стороны. Они, в свою очередь, зависят от множества показателей, которые нуждаются в исследовании и четком определении их параметров. Кроме того, качество образования нужно рассматривать как системы, имеющую внешнюю и внутреннюю стороны. На внутреннем уровне исследование параметров качества образования позволяет создать, исследовать и усовершенствовать все необходимые элементы учебно-воспитательного процесса и результатов обучения. Внешняя сторона качества характеризует образование как социальный институт, обеспечивающий деятельность системы образования в интересах общества.
Таким образом, под качеством образования мы будем понимать многогранную категорию, которая органично объединяет качественную реализацию всех составляющих учебно-воспитательного процесса и качество определенных результатов образования, отображающих интересы всех участников образовательного процесса.
