Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≤нтелект та його структура 8 страница




ƒ.Ѕ. ≈лькон≥н вказуЇ на соц≥альний характер навчальноњ д≥€льност≥:

- за зм≥стом вона спр€мована на засвоЇнн€ здобутих людством дос€гнень культури ≥ науки;

- за суттю Ц сусп≥льно значуща ≥ соц≥ально оц≥нювана;

- за формою Ц в≥дпов≥даЇ сусп≥льно виробленим нормам сп≥лкуванн€ ≥ зд≥йснюЇтьс€ в спец≥альних громадських закладах.

—пециф≥чн≥ особливост≥ навчальноњ д≥€льност≥:

1) спр€мован≥сть на оволод≥нн€ навчальним матер≥алом та розвТ€занн€ навчальних завдань;

2) спри€нн€ засвоЇнню загальних способ≥в д≥й ≥ наукових пон€ть, що передуЇ розвТ€занню завдань;

3) зумовленн€ зм≥ни псих≥чних властивостей ≥ повед≥нки людини.

ѕроцес формуванн€ навчальноњ д≥€льност≥ проходить три стад≥њ:

1) засвоЇнн€ окремих навчальних д≥й п≥д кер≥вництвом учител€;

2) навчальн≥ д≥њ обТЇднуютьс€ в ц≥л≥сн≥ акти д≥€льност≥, п≥дпор€дкован≥ дос€гненню б≥льш в≥ддаленоњ мети; п≥знавальний ≥нтерес набуваЇ ст≥йкого характеру, починаючи виконувати функц≥ю смислоутворюючого мотиву; формуютьс€ д≥њ контролю ≥ оц≥нки;

3) обТЇднанн€ окремих акт≥в навчальноњ д≥€льност≥ в ц≥л≥сн≥ системи; п≥знавальний ≥нтерес характеризуЇтьс€ узагальнен≥стю, ст≥йк≥стю ≥ виб≥рков≥стю, починаЇ виконувати функц≥ю спонукального мотиву д≥€льност≥.

Ќавчальна д≥€льн≥сть маЇ складну психолог≥чну структуру.√.—.  остюк вважаЇ, що вона включаЇ мету (завданн€), обТЇкти (дан≥ практично, наочно або вербально), мотиви, способи д≥й та њх результати (прогресивн≥ псих≥чн≥ зм≥ни в учн≥в €к субТЇкт≥в ц≥Їњ д≥€льност≥). Ќавчальна д≥€льн≥сть також охоплюЇ сп≥лкуванн€ учн≥в з учителем та м≥ж собою, ставить своњ вимоги до уважност≥, св≥домоњ вольовоњ регул€ц≥њ д≥й, наполегливост≥ у переборенн≥ труднощ≥в. ќтже, можна вид≥лити так≥ складов≥ компоненти навчальноњ д≥€льност≥.

1. —понукальна складова (потреби, мотиви, смисли уч≥нн€). √.—.  остюк зазначаЇ, що особливост≥ мотивац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ ≥стотно впливають на €к≥сть њњ осв≥тн≥х ≥ виховних результат≥в. —пециф≥чною потребою ≥ мотивом навчальноњ д≥€льност≥ школ€ра Ї теоретичне ставленн€ до д≥йсност≥ та в≥дпов≥дн≥ йому способи ор≥Їнтац≥њ. ƒл€ розгортанн€ повноц≥нноњ навчальноњ д≥€льност≥, €ка маЇ адекватну навчальним завданн€м структуру, учень повинен мати навчально-п≥знавальний мотив, ч≥тку ор≥Їнтац≥ю в завданн€х ≥ певну операц≥йну базу. ћотивац≥€ навчальноњ д≥€льност≥ школ€р≥в повинна мати смислоутворюючий мотив, що спираЇтьс€ на внутр≥шн≥й мотив д≥€льност≥, а ц≥л≥ д≥й учн≥в у процес≥ навчальноњ д≥€льност≥ в≥дпов≥дали саме цьому мотиву.

«начний внесок у досл≥дженн€ проблеми мотивац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ зробила Ћ.≤. Ѕожович, €ка вид≥лила два основн≥ види мотив≥в. ƒо першого виду були в≥днесен≥ п≥знавальн≥ мотиви Ц це п≥знавальн≥ ≥нтереси д≥тей; мотиви, повТ€зан≥ з потребами школ€р≥в у ≥нтелектуальн≥й активност≥ та оволод≥нн≥ новими знанн€ми, ум≥нн€ми та навичками; до другого Ц мотиви, повТ€зан≥ з потребами дитини у сп≥лкуванн≥ з ≥ншими людьми, њх оц≥нц≥ та схваленн≥, з бажанн€м учн€ зайн€ти певне м≥сце в систем≥ доступних йому сусп≥льних в≥дносин (широк≥ соц≥альн≥ мотиви). ÷≥ види мотив≥в Ц п≥знавальн≥ та широк≥ соц≥альн≥ орган≥чно взаЇмоповТ€зан≥ в систем≥ спонукань школ€ра до навчальноњ д≥€льност≥.

” подальших досл≥дженн€х проблеми мотивац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ даЇтьс€ б≥льш розгорнута характеристика соц≥альних ≥ п≥знавальних мотив≥в. “ак, ј. . ћаркова серед п≥знавальних мотив≥в вид≥л€Ї широк≥ навчальн≥ (спр€мован≥ на засвоЇнн€ нових знань), навчально-п≥знавальн≥ (спр€мован≥ на оволод≥нн€ способами здобуванн€ знань), а також мотиви самоосв≥ти (спр€мован≥ на вдосконаленн€ способ≥в набутт€ знань). —еред соц≥альних мотив≥в розр≥зн€ють так≥: широк≥ соц≥альн≥ (прагненн€ отримати знанн€, щоб бути корисним сусп≥льству); позиц≥йн≥ (прагненн€ зайн€ти певне м≥сце у взаЇминах з оточуючими ≥ отримати њх схваленн€); мотиви сп≥вроб≥тництва з ≥ншими людьми п≥д час уч≥нн€.

2. ѕрограмовано-ц≥льова складова (ц≥л≥, завданн€). ≤стотною характеристикою навчальних завдань Ї оволод≥нн€ узагальненим способом вир≥шенн€ певного класу конкретних завдань. Ќавчальн≥ завданн€ Ц це навчанн€ навичкам виконанн€ певноњ д≥њ (правильно писати, ор≥Їнтуватис€ за картою); потребують ум≥нн€ в≥др≥зн€ти правильне виконанн€ д≥њ в≥д неправильного та визначати, по€снювати й обірунтовувати ≥стотн≥ ознаки правильного виконанн€ д≥й.

3. ƒ≥Їво-операц≥йна складова (навчальн≥ д≥њ, операц≥њ, прийоми).

Ќавчальн≥ д≥њ Ц активн≥сть особистост≥, спр€мована на вир≥шенн€ навчальних завдань.

‘орми д≥й: матер≥альн≥ Ц реальне перетворенн€ обТЇкта дл€ встановленн€ його властивостей; мовн≥ Ц пов≥домленн€ ≥нформац≥њ ≥ншим або соб≥; перцептивн≥ Ц ≥деальне перетворенн€ реальних або знаково-символ≥чних обТЇкт≥в у план≥ сприйманн€; розумов≥ Ц д≥њ у внутр≥шньому план≥ без опори на зовн≥шн≥ засоби (узагальненн€, конкретизац≥€).

¬иди навчальних д≥й: ор≥Їнтовн≥ (нам≥тити ц≥л≥ тощо); виконавч≥ (застосуванн€ способ≥в та прийом≥в виконанн€ д≥й); оц≥нн≥ (знайти помилки, зв≥рити з≥ зразком, оц≥нити результати). ¬они зд≥йснюютьс€ на р≥зних етапах засвоЇнн€ знань.

–≥вн≥ виконанн€ д≥й: репродуктивний (прочитати, переписати), продуктивний (створити щось нове).

ќперац≥€ Ц це спос≥б зд≥йсненн€ д≥й. ќперац≥њ залежать в≥д функц≥й: пасивне сприйманн€ (насл≥дуванн€, повторенн€, тренуванн€), активний пошук (виб≥р запитань, експериментуванн€, творча д≥€льн≥сть).

ѕрийоми Ц це сукупн≥сть операц≥й, що складаютьс€ ≥з д≥й, обТЇднаних у систему. ¬ид≥л€ють три типи прийом≥в: т≥, що вход€ть у зм≥ст (правила правопису); орган≥зац≥ю самого процесу (плануванн€); безпосередньо розумову активн≥сть (запамТ€товуванн€).

√.—.  остюк зазначаЇ, що д≥њ та операц≥њ в уч≥нн≥ виступають не т≥льки €к зас≥б набуванн€ знань, а ≥ €к його мета. ÷≥л≥ уч≥нн€, в Їдност≥ з≥ зм≥стом, стають не т≥льки завданн€ми, а й навчальними завданн€ми. ƒ≥њ та операц≥њ в навчальн≥й д≥€льност≥ диференц≥юютьс€ за конкретними п≥знавальними ц≥л€ми, на дос€гненн€ €ких вони спр€мован≥. —початку д≥њ бувають зовн≥шн≥ми, а пот≥м стають внутр≥шн≥ми. ” раз≥ потреби вони знову стають зовн≥шн≥ми.

4. –езультативна складова Ц зм≥ни самого субТЇкта навчальноњ д≥€льност≥, розширенн€ можливостей у розвитку його зд≥бностей, засвоЇнн€ нових способ≥в д≥й з науковими пон€тт€ми.

¬ажливою складовою процесу уч≥нн€ Ї його саморегулюванн€ (самод≥агностика, самооц≥нюванн€, самопрогнозуванн€, самоконтроль, самокорекц≥€). –озвиток самост≥йност≥ Ц це перех≥д в≥д системи зовн≥шнього управл≥нн€ до самоуправл≥нн€. «м≥стовна оц≥нка буваЇ зовн≥шньою, коли њњ зд≥йснюЇ вчитель або ≥нш≥ учн≥, ≥ внутр≥шньою, коли себе оц≥нюЇ сам учень. ” процес≥ навчанн€ дуже важливим Ї готовн≥сть школ€ра через призму вимог, €к≥ предТ€вл€ютьс€ до роботи, виконаноњ ≥ншим, критично ставитис€ до власноњ.

≤снують р≥зн≥ способи орган≥зац≥њ зовн≥шньоњ оц≥нки (колективна оц≥нка, взаЇмна оц≥нка однокласник≥в, метод взаЇмного рецензуванн€ тощо). “ак≥ форми повинн≥ базуватис€ на дов≥р≥ до учн€, поваз≥ до його особистост≥, в≥р≥ в його сили; формувати в нього зац≥кавлене ставленн€ до критики, зм≥цнювати почутт€ своЇњ значущост≥.

”чн≥, що зд≥йснюють саморегулюванн€, вбачають основний сенс уч≥нн€ в здобуванн≥ необх≥дних знань ≥ профес≥йних ум≥нь. ¬они контролюють ≥ оц≥нюють свою д≥€льн≥сть при виконанн≥ кожного типу завдань.  ритер≥њ усп≥шност≥ уч≥нн€ не звод€тьс€ до отриманн€ оц≥нки, хоча вимоги до нењ висок≥.

¬ажливо формувати в школ€р≥в ум≥нн€ вчитис€. ” широкому розум≥нн≥ ум≥нн€ вчитис€ включаЇ в себе на€вн≥ в учн€ знанн€ та вм≥нн€ вчитис€ зараз (сформован≥сть навчальноњ д≥€льност≥). ¬ ум≥нн€ вчитис€ входить ≥ те, €к учень може вчитис€ в найближчому майбутньому (научуван≥сть). ƒосл≥джуючи сформован≥сть навчальноњ д≥€льност≥, вчителю важливо досл≥дити мотивац≥ю школ€р≥в, види навчальних д≥й, результати д≥€льност≥.


“ипи та види навчанн€

“аблиц€ 17

’арактеристика тип≥в навчанн€

 

“ип навчанн€ ѕовнота ќќƒ ”загальнен≥сть ќќƒ —пос≥б складанн€ вчителем —пос≥б предТ€вленн€ учн€м
ѕр€мим продуктом виступаЇ виконавча частина способу д≥й Ќеповна „асткова, за одним зразком ≈мп≥ричний ƒаЇтьс€ в готовому вигл€д≥
ѕр€мим продуктом Ї власне ор≥Їнтуванн€ на виконавчу частину ѕовна „асткова, дл€ кожного випадку д≥њ ≈мп≥ричний ƒаЇтьс€ в готовому вигл€д≥
ѕр€мим продуктом Ї власне ор≥Їнтуванн€, що забезпечуЇ досить високий р≥вень анал≥зу умови завдань ѕовна ”загальнена “еоретичний, на основ≥ загального принципу —кладаЇтьс€ самост≥йно

 

ѕ.я. √альпер≥н вид≥лив три типи ор≥Їнтовноњ основи д≥€льност≥ ≥ в≥дпов≥дно три типи навчанн€. ™ так≥ види навчанн€:

- за предметним зм≥стом Ц навчанн€ ф≥зиц≥, математиц≥, ≥ноземн≥й мов≥ тощо;

- за структурою досв≥ду, що засвоюЇтьс€: навчанн€ знанн€м ≥ пон€тт€м, формуванн€ ум≥нь ≥ навичок;

- за орган≥зац≥Їю способу навчанн€: проблемне, програмоване.

‘ормуванн€ пон€ть. ѕон€тт€ Ц одна з основних форм абстрактного мисленн€, що в≥дображаЇ ≥стотн≥ ознаки ≥ властивост≥, звТ€зки ≥ в≥дношенн€ предмет≥в та €вищ д≥йсност≥.

√.—.  остюк вказуЇ на те, що процес оволод≥нн€ пон€тт€м у ход≥ навчанн€ розпочинаЇтьс€ з постановки питанн€. ¬оно визначаЇ напр€м п≥знавальноњ активност≥ учн≥в, доб≥р потр≥бних дл€ нењ приклад≥в, њх анал≥з ≥ дальше њх узагальненн€. Ќеобх≥дною умовою усп≥шного засвоЇнн€ пон€ть Ї на€вн≥сть у д≥тей достатнього чуттЇвого досв≥ду. ” звТ€зку з цим важливого значенн€ в засвоЇнн≥ пон€ть набуваЇ використанн€ наочност≥. ¬ир≥шальна роль у засвоЇнн≥ кожного пон€тт€ належить мислительн≥й активност≥ учн≥в, керован≥й учителем.

¬ажливим чинником усп≥шного засвоЇнн€ пон€ть учн€ми Ї структурна ≥ системна орган≥зац≥€ навчального матер≥алу, оптимальне сп≥вв≥дношенн€ в ньому факт≥в ≥ узагальнень. ≤стотну роль в≥д≥грають тут поступов≥ переходи в≥д конкретного до абстрактного ≥ в≥д абстрактного до конкретного. ™ два шл€хи формуванн€ пон€ть: конкретно-практичний ≥ абстрактно-лог≥чний. ѕоказник усп≥шного засвоЇнн€ пон€ть Ц застосуванн€ њх у подальш≥й п≥знавальн≥й ≥ практичн≥й д≥€льност≥.

ћожна вид≥лити так≥ етапи формуванн€ пон€ть:

1) демонструванн€ учн€м предмет≥в чи €вищ: ман≥пул€ц≥€ (предметна д≥€), сприйманн€ ≥ спостереженн€ (перцептивна д≥€);

2) пор≥вн€нн€, анал≥з, синтез, вид≥ленн€ суттЇвих ≥ несуттЇвих ознак (мислительна д≥€);

3) абстрагуванн€ (мислительна д≥€), позначенн€ Ц назва (мовна д≥€);

4) узагальненн€ пон€тт€ шл€хом застосуванн€ терм≥на до р≥зних обТЇкт≥в, що характеризуютьс€ виокремленими ознаками;

5) засвоЇних пон€ть.

ѕроцес засвоЇнн€ нових пон€ть супроводжуЇтьс€ пост≥йним зворотним звТ€зком. Ўл€х формуванн€ не повинен бути пасивним. Ќеобх≥дно навчити школ€р≥в основним прийомам зовн≥шньоњ та внутр≥шньоњ д≥€льност≥. ÷е навчанн€ повинно зд≥йснюватис€ з опорою на життЇвий ≥ п≥знавальний потенц≥ал учн€, з урахуванн€м його в≥кових можливостей.

‘ормуванн€ ум≥нь ≥ навичок

”м≥нн€ та навички Ц це д≥њ, €к≥ виконуютьс€ певним способом ≥ з певною €к≥стю. Ѕ≥льш≥сть психолог≥в вважають, що ум≥нн€ Ц б≥льш висока психолог≥чна категор≥€, н≥ж навички. ќдн≥ автори п≥д ум≥нн€м розум≥ють можлив≥сть зд≥йснювати на профес≥йному р≥вн≥ певну д≥€льн≥сть, при цьому ум≥нн€ формуЇтьс€ на баз≥ дек≥лькох навичок. ѕедагоги-практики вважають, що навички Ї б≥льш високою стад≥Їю оволод≥нн€ певними вправами ≥ ум≥нн€ми. ”м≥нн€ передують навичкам, €к≥ розгл€даютьс€ €к б≥льш досконала стад≥€ оволод≥нн€ д≥€ми.

«упинимос€ на такому визначенн≥: ум≥нн€ Ц це готовн≥сть людини усп≥шно виконувати певну д≥€льн≥сть, €ка ірунтуЇтьс€ на знанн€х ≥ навичках. ”м≥нн€ формуЇтьс€ у процес≥ виконанн€ учн€ми р≥зноман≥тних завдань. ‘ормуванн€ вм≥нь залежить в≥д умов навчанн€, орган≥зац≥њ процесу вправл€нн€, в≥д ≥ндив≥дуальних особливостей (типу нервовоњ системи, попереднього досв≥ду, теоретичних знань, нахил≥в ≥ зд≥бностей), усв≥домленн€ мети завданн€, розум≥нн€ його зм≥сту ≥ способ≥в виконанн€.

‘ормуванн€ ум≥нн€ може в≥дбуватис€ наступним шл€хом:

1) учн≥ засвоюють знанн€ ≥ перед ними ставл€ть завданн€, що потребують використанн€ знань (знанн€ Ц завданн€ Ц застосуванн€ знань);

2) учн≥ виокремлюють ознаки, €к≥ в≥др≥зн€ють один тип завдань в≥д ≥ншого, визначають його тип та виконують операц≥њ, необх≥дн≥ дл€ розвТ€занн€ цього типу завдань;

3) учн≥ навчаютьс€ самост≥йн≥й розумов≥й д≥€льност≥, необх≥дн≥й дл€ використанн€ набутих знань.

Ќавички Ц це автоматизован≥ компоненти св≥домоњ д≥њ людини, €к≥ виробл€ютьс€ в процес≥ њњ виконанн€. ќднак ознакою сформованост≥ навички Ї €к≥сть д≥њ, а не њњ автоматизац≥€. Ќавичка розгл€даЇтьс€ €к д≥€, доведена внасл≥док багаторазових вправ до досконалост≥ виконанн€.

Ћ. ≤тельсон пропонуЇ так≥ етапи розвитку навичок:

1) ознайомленн€ з прийомами виконанн€ д≥й, осмисленн€ д≥њ та њњ поданн€, ч≥тке розум≥нн€ мети, неч≥тке Ц способ≥в њњ дос€гненн€;

2) опануванн€ окремими елементами д≥њ, анал≥з та ч≥тке розум≥нн€ способ≥в њх виконанн€, св≥доме, однак невм≥ле ≥ нест≥йке виконанн€ д≥њ;

3) сп≥вв≥дношенн€ ≥ обТЇднанн€ елементарних рух≥в в одну д≥ю, автоматизац≥€ елемент≥в д≥њ, вдосконаленн€ рух≥в, усуненн€ зайвих рух≥в, перех≥д до мускульного контролю;

4) опануванн€ дов≥льним регулюванн€м характеру д≥њ, пластичне пристосуванн€ до ситуац≥њ, гнучке та доц≥льне виконанн€ д≥њ.

” педагог≥чн≥й практиц≥ доц≥льно вид≥лити таку посл≥довн≥сть формуванн€ навичок школ€ра:

1. ѕ≥дготовчий етап: анал≥з мети уроку, ви€вленн€ на€вного р≥вн€ навичок учн≥в, побудова системи вправ дл€ тренуванн€ окремих навичок.

2. ≈тап виконанн€:

- основна суть навички задаЇтьс€ шл€хом по€снень: учень своњми словами повторюЇ завданн€, прийом його виконанн€, зд≥йснюЇтьс€ словесний само≥нструктаж;

- школ€р п≥д кер≥вництвом учител€ включаЇтьс€ у виконанн€ описаних д≥й;

- п≥дказка вчител€ при виконанн≥ окремих частин навички зд≥йснюЇтьс€ в раз≥ потреби;

- зменшуЇтьс€ обс€г кер≥вництва;

- забезпечуЇтьс€ зворотний звТ€зок;

- закр≥плюЇтьс€ нова навичка (практика);

- зменшуЇтьс€ контроль за практикою;

- враховуютьс€ ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥.

3. ≈тап оц≥нюванн€: оц≥нюЇтьс€ р≥вень виконанн€ навички учнем стосовно ц≥лей навчанн€, заданих на п≥дготовчому етап≥.

ќхарактеризуЇмо ≥нш≥ види навчанн€.

ѕроблемне навчанн€ Ц це такий вид навчанн€, €кий пол€гаЇ в створенн≥ учн€ми проблемних ситуац≥й, усв≥домленн≥, прийн€тт≥ ≥ вир≥шенн≥ цих ситуац≥й у процес≥ сп≥льноњ д≥€льност≥ учн≥в ≥ вчител€ (при максимальн≥й самост≥йност≥ перших ≥ п≥д загальним кер≥вництвом останнього). ¬ид≥л€ютьс€ так≥ р≥вн≥ проблемност≥ навчанн€:

1) вчитель ставить проблему ≥ знаходить њњ розвТ€занн€;

2) вчитель ставить проблему, а пошук њњ розвТ€занн€ зд≥йснюЇтьс€ разом з учн€ми.

“ипи проблемних ситуац≥й:

1) проблемна ситуац≥€ створюЇтьс€ тод≥, коли Ї нев≥дпов≥дн≥сть м≥ж на€вною у учн≥в системою знань ≥ новими фактами;

2) проблемна ситуац≥€ виникаЇ, €кщо Ї потреба вибору ≥з системи знань тих, €к≥ можуть забезпечити правильне вир≥шенн€ завданн€;

3) проблемна ситуац≥€ виникаЇ перед учн€ми тод≥, коли йде пошук застосуванн€ знань на практиц≥;

4) проблемна ситуац≥€ виникаЇ тод≥, коли немаЇ теоретичного обірунтуванн€ практично дос€гнутого результату;

5) проблемна ситуац≥€ виникаЇ тод≥, коли немаЇ пр€моњ в≥дпов≥дност≥ м≥ж зовн≥шн≥м видом схематичного зображенн€ ≥ техн≥чним пристроЇм;

6) проблемна ситуац≥€ створюЇтьс€ там, де Ї протир≥чч€ м≥ж статичним характером зображенн€ ≥ необх≥дн≥стю ви€вити в ньому динам≥чн≥ процеси.

ќсновн≥ правила створенн€ проблемних ситуац≥й: завданн€ повинн≥ базуватис€ на тих знанн€х, €кими волод≥Ї учень; в≥дпов≥дати його ≥нтелектуальним можливост€м; передувати по€сненню матер≥алу. ќдна й та сама проблемна ситуац≥€ може бути спричинена р≥зними типами завдань.

ѕрограмованим навчанн€м називаЇтьс€ самост≥йне й ≥ндив≥дуальне навчанн€ за попередньо розробленою програмою за допомогою особливих засоб≥в навчанн€ (програмованого п≥дручника, особливих машин тощо), €к≥ забезпечують кожному учнев≥ можлив≥сть зд≥йсненн€ процесу уч≥нн€ в≥дпов≥дно до де€ких ≥ндив≥дуальних особливостей (темпу навчанн€, особливих шл€х≥в оволод≥нн€ навчальним матер≥алом тощо).

≤снуЇ л≥н≥йна, розгалужена ≥ зм≥шана системи навчального програмуванн€.

ќ.ћ. ћатюшк≥н пропонуЇ так≥ принципи програмованого навчанн€:

1) дробленн€ матер≥алу на окрем≥ порц≥њ, €к≥ в≥дпов≥дають одному Ђкрокуї у процес≥ засвоЇнн€;

2) активн≥сть процесу засвоЇнн€, що забезпечуЇтьс€ необх≥дн≥стю виконувати завданн€ кожноњ порц≥њ;

3) на€вн≥сть зворотного звТ€зку (самоконтролю) при виконанн≥ кожного завданн€;

4) можлив≥сть ≥ндив≥дуал≥зац≥њ процесу навчанн€.

6. „инники ефективност≥ навчанн€

„инники, €к≥ впливають на ефективн≥сть навчанн€:

1. «м≥ст навчанн€. Ќа усп≥шн≥сть навчанн€ впливаЇ сам навчальний матер≥ал, його складн≥сть ≥ значущ≥сть.

2. ѕроцес навчанн€. ¬ажливими чинниками, €к≥ впливають на усп≥х навчанн€, Ї правильно в≥д≥бран≥ методи навчанн€, зд≥йсненн€ диференц≥ац≥њ та ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн€, особливост≥ навчальних план≥в та програм.

3. ќсобист≥сть дитини. Ќа усп≥шне засвоЇнн€ навчального матер≥алу впливають так≥ особливост≥ школ€ра:

а) р≥вень розвитку дов≥льноњ уваги;

б) осмислен≥сть сприйманн€ навчального матер≥алу;

в) р≥вень розвитку дов≥льноњ лог≥чноњ памТ€т≥;

г) особливост≥ розвитку мисленн€ та у€ви;

д) мотивац≥€ навчальноњ д≥€льност≥;

е) ум≥нн€ вчитис€.

4. ќсобист≥сть учител€: його характер, зд≥бност≥, спр€мован≥сть, знанн€, профес≥йна майстерн≥сть, ставленн€ до учн≥в, предмета, профес≥њ, ≥нших учител≥в.

7. —пособи актив≥зац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ школ€р≥в

√оловна мета актив≥зац≥њ навчанн€ Ц пол≥пшенн€ €кост≥ навчально-виховного процесу в школ≥, €ке дос€гаЇтьс€ формуванн€м активност≥ та самост≥йност≥ учн≥в. ÷ей процес вимагаЇ сп≥льноњ д≥€льност≥ учн≥в ≥ вчител€ та потребуЇ застосуванн€ р≥зних метод≥в, засоб≥в ≥ форм навчанн€, що спонукають школ€ра до ви€вленн€ активност≥. ÷е можуть бути ситуац≥њ, в €ких учень повинен:

- захищати свою думку, аргументувати њњ;

- ставити запитанн€ вчителев≥;

- рецензувати в≥дпов≥д≥ товариш≥в;

- д≥литис€ своњми знанн€ми з ≥ншими;

- допомагати товаришам;

- користуватис€ додатковою л≥тературою;

- знаходити к≥лька р≥шень;

- практикувати в≥льний виб≥р завдань;

- створювати ситуац≥њ самоперев≥рки;

- ур≥зноман≥тнювати свою д≥€льн≥сть, включати в п≥знанн€ елементи прац≥, гри;

- бути зац≥кавленим у групов≥й д≥€льност≥.

‘ормуванн€ позитивного ставленн€ школ€р≥в до навчанн€,розвиток њхн≥х п≥знавальних ≥нтерес≥в зд≥йснюЇтьс€ шл€хом:

- посиленн€ мотивац≥њ уч≥нн€ школ€р≥в;

- спец≥ального обробленн€ зм≥сту навчального матер≥алу з метою п≥двищенн€ його ≥нформативност≥ (новизна, значенн€ дл€ практичноњ д≥€льност≥, показ сучасних дос€гнень науки тощо);

- оптимального вибору метод≥в навчанн€ (використанн€ проблемного методу, орган≥зац≥€ самост≥йноњ роботи учн≥в, застосуванн€ творчих роб≥т, використанн€ ≥гор, проведенн€ бес≥д, дискус≥й тощо);

- комб≥нуванн€ р≥зних метод≥в навчанн€;

- забезпеченн€ адекватноњ системи оц≥нюванн€ результат≥в навчанн€;

- розвиток захоплень д≥тей, використанн€ ≥нтересу;

- створенн€ спри€тливого емоц≥йного тонусу п≥знавальноњ д≥€льност≥;

- зверненн€ до емоц≥й, почутт≥в школ€р≥в;

- орган≥зац≥€ демократичного стилю сп≥лкуванн€ вчител€;

- поЇднанн€ навчанн€ з працею;

- врахуванн€ ≥ндив≥дуальних та в≥кових особливостей учн≥в.

ѕитанн€ дл€ самоконтролю

1. ѕо€сн≥ть взаЇмозвТ€зок м≥ж такими пон€тт€ми €к уч≥нн€, навчанн€ та учбова д≥€льн≥сть.

2. Ќазв≥ть механ≥зми навчанн€.

3. ѕо€сн≥ть сутн≥сть таких механ≥зм≥в навчанн€ €к Ђзворотний звТ€зокї та Ђрефлекс≥€ї.

4. ” чому пол€гаЇ суть теор≥њ управл≥нн€ уч≥нн€м Ќ.‘. “ализ≥ноњ та ѕ.я. √альпер≥на?

5. ” чому суть теор≥њ ¬.¬. ƒавидова?

6. Ќазв≥ть ≥дењ управл≥нн€ уч≥нн€м та њх автор≥в, €к≥ створюють ірунт орган≥зац≥њ розвивального навчанн€ учн≥в.

7. «а психолог≥чними завданн€ми вид≥л€ють образне, емоц≥йне, етичне та естетичне навчанн€. ѕо€сн≥ть њх сутн≥сть ≥ навед≥ть конкретн≥ приклади.

8. Ќавед≥ть приклади поЇднанн€ на уроц≥ фронтально-класного, групового та ≥ндив≥дуального навчанн€.

9. ” чому сутн≥сть розвивального навчанн€ Ћ.—. ¬иготського?

10. ” чому пол€гаЇ суть гуман≥стичного п≥дходу до проблем навчанн€  . –оджерса?

 

9.2. ѕ—»’ќЋќ√≤я ¬»’ќ¬јЌЌя “ј —јћќ¬»’ќ¬јЌЌя

 

ћета:

- навчальна: розкрити психолог≥чний зм≥ст вихованн€ та самовихованн€, њх методолог≥чн≥ та методичн≥ принципи; показати м≥сце ≥ роль вихованн€ та самовихованн€ у навчальному процес≥;

- розвивальна: розвивати позитивн≥ риси характеру студент≥в;

- виховна: виховувати потребу студент≥в у самовихованн≥.

—тудент маЇ:

знати психолог≥чн≥ особливост≥ ≥ законом≥рност≥ формуванн€ особистост≥ в умовах ц≥леспр€мованого педагог≥чного впливу,психолог≥чн≥ механ≥зми процесу самовихованн€;

вм≥ти визначати показники вихованост≥ особистост≥, застосовувати р≥зн≥ види виховного впливу на особист≥сть учн€ в практичн≥й д≥€льност≥, моделювати систему роботи з перевихованн€ учн≥в.

ѕлан

1. «наченн€ психолог≥чних знань дл€ побудови теор≥њ вихованн€.

2. —оц≥ально-психолог≥чн≥ механ≥зми формуванн€ особистост≥.

3. ѕроблема управл≥нн€ вихованн€м.

4. ’арактеристика чинник≥в ефективност≥ виховноњ роботи.

5. ѕоказники ≥ критер≥њ вихованост≥ особистост≥.

6. ѕсихолог≥€ самовихованн€.

ќсновн≥ пон€тт€: псих≥чне зараженн€, насл≥дуванн€, емпат≥€, ≥дентиф≥кац≥€, рефлекс≥€, саморегул€ц≥€ мотивац≥њ, внутр≥шн≥й локус контролю, риси особистост≥, потреби, мотиви, самовихованн€, самоактуал≥зац≥€, вихованн€, вихован≥сть, критер≥њ вихованост≥, перевихованн€.

 

Ћ≥тература

Ѕазова:

1. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: навч. пос≥б. / [ќ.¬. —крипченко, Ћ.¬. ƒолинська, «.¬. ќгородн≥йчук та ≥н.]. Ц  .: ѕросв≥та, 2001. Ц —. 5-40.

2. √амезо ћ.¬. ¬озрастна€ и педагогическа€ психологи€ / ћ.¬. √амезо, ≈.Ћ. ѕетрова, Ћ.ћ. ќрлова. Ц ћ.: Ћогос, 2003. Ц —. 342-394.

3. «имн€€ ».ј. ѕедагогическа€ психологи€: учебник [дл€ вузов] / ».ј. «имн€€. Ц ћ.: Ћогос, 2002. Ц —. 124-191.

4.  ут≥шенко ¬.ѕ. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ¬.ѕ.  ут≥шенко. Ц  .: ÷ентр навчальноњ л≥тератури, 2005. Ц —. 5-14.

5. Ћис€нська “.ћ. ѕедагог≥чна психолог≥€: практикум / “.ћ. Ћис€нська. Ц  .: ¬идавничий центр Ќј”, 2008. Ц —. 4-14.

6. ѕсихологический словарь / [под ред. ¬.ѕ. «инченко, Ѕ.√. ћещер€кова]. Ц ћ.: ѕедагогика-ѕресс, 2001. Ц 440 с.

7. —тол€ренко Ћ.ƒ. ѕедагогическа€ психологи€ / Ћ.ƒ. —тол€ренко. Ц –остов н/ƒ: ‘еникс, 2003. Ц —. 164-190.

ƒодаткова:

1. ƒемиденко ¬. . —ов≥сть / ¬. . ƒемиденко. Ц  ., 2000. Ц 86 с.

2. ƒолинська Ћ.¬. ѕсихолог≥€ конфл≥кту: навчальний пос≥бник / Ћ.¬. ƒолинська, Ћ.ѕ. ћат€ш-«а€ц. Ц  .:  аравела, 2010. Ц 304 с.

3. «аброцький ћ.ћ. ѕедагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ћ.ћ. «аброцький. Ц  .: ћј”ѕ, 2000. Ц 100 с.

4.  рысько ¬.√. ѕсихологи€ и педагогика в схемах и таблиц€х / ¬.√.  рысько. Ц ћ., 1999. Ц 384 с.

5. Ћеонтьев ј.Ќ. ѕроблемы развити€ психики / ј.Ќ. Ћеонтьев. Ц ћ.. 1972. Ц 496 с.

6. http://www.makarenko.edu.ru/biblio.htm / ≈лектронний арх≥в твор≥в ј.—. ћакаренко.

 


—тислий зм≥ст теми

1. «наченн€ психолог≥чних знань дл€ побудови теор≥њ вихованн€

ѕсихолог≥€ вихованн€ вивчаЇ внутр≥шн≥ психолог≥чн≥ механ≥зми становленн€ ≥ розвитку особистост≥ загалом, окремих њњ властивостей, а також керуванн€ цим процесом.

«авданн€ психолог≥њ вихованн€: зТ€сувати психолог≥чну сутн≥сть виховного процесу; обірунтувати його мету, засоби ≥ результати, умови та механ≥зми; досл≥дити роль виховател€ у цьому процес≥ та законом≥рност≥ саморозвитку.

Ќа сучасному етап≥ розвитку психолог≥чноњ науки виокремлюЇмо проблеми, €к≥ потребують спец≥ального вивченн€: вплив прац≥ та ≥нших обТЇктивних чинник≥в на становленн€ особистост≥; взаЇмозвТ€зок ≥нтелектуальноњ та моральноњ сфер особистост≥; критер≥њ вихованост≥, визначенн€ вимог до особистост≥; управл≥нн€ процесом формуванн€ особистост≥; ефективн≥сть виховних вплив≥в; формуванн€ Їдиноњ теор≥њ вихованн€; створенн€ умов дл€ становленн€ р≥зноб≥чно й гармон≥йно розвинутоњ особистост≥.

2. —оц≥ально-психолог≥чн≥ механ≥зми формуванн€ особистост≥

1. —оц≥альний механ≥зм базуЇтьс€ на сусп≥льн≥й морал≥, основу €коњ становл€ть соц≥альн≥ установки, заборони, заохоченн€. ¬елику роль в≥д≥грають засоби масовоњ ≥нформац≥њ. ¬ажливим Ї механ≥зм усв≥домленн€, що про€вл€Їтьс€ в соц≥альн≥й памТ€т≥ та соц≥альному мисленн≥.

—оц≥альна памТ€ть Ц це вид памТ€т≥, спр€мований на запамТ€товуванн€, збереженн€ ≥ в≥дтворенн€ зм≥сту ≥ характеру людських в≥дносин, власного життЇвого шл€ху, способ≥в повед≥нки ≥ санкц≥й власноњ сов≥ст≥ у ситуац≥њ виконанн€ (невиконанн€) обовТ€зку тощо.

—оц≥альне мисленн€ Ц це мисленн€, предметом €кого Ї взаЇмини людей, соц≥альн≥ процеси ≥ життЇвий шл€х особистост≥.

2. ѕедагог≥чний механ≥зм базуЇтьс€ на взаЇмод≥њ виховател€ ≥ вихованц€. ÷ей механ≥зм використовуЇ м≥жособист≥сн≥ механ≥зми, а також поступов≥сть, посл≥довн≥сть, систематичн≥сть у вихованн≥. ¬ажливими Ї €кост≥ особистост≥ виховател€.

3. ѕсихолог≥чний механ≥зм зд≥йснюЇтьс€ у двох напр€мках:

- горизонтальний механ≥зм включаЇ систему взаЇмоповТ€заних посл≥довних компонент≥в, €к≥ мають пр€мий ≥ зворотний звТ€зок: знанн€ Ц розум≥нн€ Ц переживанн€ Ц регул€тивний механ≥зм Ц повед≥нка Ц зд≥бност≥ Ц д≥€льн≥сть Ц ставленн€ ≥ спр€мован≥сть Ц св≥тогл€д. Ќа основ≥ усв≥домлених знань та њх переживань виникаЇ мотив, €кий д≥Ї через псих≥чну саморегул€ц≥ю, що призводить до певноњ повед≥нки. ѕовед≥нка повТ€зана з≥ ставленн€ми, зд≥бност€ми ≥ д≥€льн≥стю. ƒал≥ в≥дбуваЇтьс€ ≥нтеграц≥€ власного досв≥ду та форм активност≥ людини (св≥тогл€д);

- вертикальний механ≥зм включаЇ систему взаЇмовплив≥в ус≥х р≥вн≥в псих≥ки та њх вплив на ф≥з≥олог≥чн≥ механ≥зми. Ќайб≥льше значенн€ маЇ програмований вплив р≥вн€ св≥домост≥ на р≥вн≥ псих≥ки ≥ на ф≥з≥олог≥ю. —в≥дом≥ установки трансформуютьс€ через конкретн≥ знанн€, навички, емоц≥њ, почутт€, д≥њ. ≤снуЇ ≥ зворотна д≥€ ≥нстинкт≥в: через емоц≥њ на образи у€ви ≥ почутт€ Ц гальмуванн€ св≥домост≥ та вол≥, створенн€ шк≥дливих установок.

«азначен≥ вище взаЇмовпливи в≥дбуваютьс€ на основ≥ механ≥зм≥в псих≥чноњ саморегул€ц≥њ. ќдним з них Ї саморегул€ц≥€ мотивац≥њ Ц це процес вибору м≥ж р≥зними можливими д≥€ми, позиц≥€ми, смислами з урахуванн€м поЇднанн€ потреб, ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, ≥нтерес≥в, подоланн€ ситуативноњ амб≥валентност≥ спонукальноњ сфери, зТЇднанн€ потенц≥йноњ та актуальноњ мотивац≥й. ¬она зд≥йснюЇтьс€ у двох формах: €к вольова повед≥нка, що спр€мована на подоланн€ внутр≥шн≥х перешкод на шл€ху дос€гненн€ мети; €к один ≥з чинник≥в процесу переживанн€, функц≥€ €кого пол€гаЇ в гуман≥зац≥њ мотивац≥йноњ сфери, подоланн≥ внутр≥шн≥х конфл≥кт≥в ≥ протир≥ч на основ≥ св≥домого породженн€ нових смисл≥в виконуваного обовТ€зку.

ƒо психолог≥чних механ≥зм≥в в≥днос€тьс€:

1. ѕсиходинам≥чний механ≥зм, €кий включаЇ три ланки: потреба Ц зусилл€ Ц задоволенн€. ” процес≥ зд≥йсненн€ зусилл€ людина здобуваЇ новий досв≥д.

2. ћ≥жособист≥сний груповий механ≥зм, €кий включаЇ так≥ взаЇмозвТ€зан≥ механ≥зми €к псих≥чне зараженн€, насл≥дуванн€, механ≥зм ≥дентиф≥кац≥њ, груповий тиск, змаганн€, суперництво.

ѕсих≥чне зараженн€ Ц це процес безпосередньоњ передач≥ емоц≥йного стану в≥д одного ≥ндив≥да до ≥ншого на р≥вн≥ психоф≥з≥олог≥чного контакту та поза власним осмисленн€м або €к доповненн€ до нього.

Ќасл≥дуванн€ Ц в≥дтворенн€ субТЇктом у перетвореному вигл€д≥ певних зовн≥шн≥х рис, зразк≥в повед≥нки, манер, вчинк≥в тощо.

ћехан≥зм ≥дентиф≥кац≥њ пол€гаЇ в постановц≥ субТЇктом себе на м≥сце ≥ншоњ людини через заглибленн€ у њњ внутр≥шн≥й св≥т.

4. ‘≥з≥олог≥чн≥ механ≥зми Ц мозкова система кодуванн€ та управл≥нн€ псих≥чними €вищами: тимчасов≥ нервов≥ звТ€зки, динам≥чн≥ стереотипи, умовн≥ та безумовн≥ рефлекси, перша ≥ друга сигнальн≥ системи.

3. ѕроблема управл≥нн€ вихованн€м

–≥вн≥ вихованн€, €к ≥ р≥вн≥ псих≥ки, посл≥довно розвиваютьс€ ≥ функц≥онують у дит€чому в≥ц≥.  ожен наступний р≥вень включаЇ в себе попередн≥й ( . . —ергеЇв).

ѕерший р≥вень розвитку псих≥ки Ц р≥вень ≥снуванн€ (немовл€та). ќсновна програма повед≥нки Ц ≥нстинктивна. –≥вень вихованн€ Ц сенсорно-емоц≥йний. ƒ≥Ївими стимулами Ї заохоченн€ ≥ покаранн€, €к≥ базуютьс€ на педагог≥чному такт≥. «аохочувати ≥ наказувати потр≥бно в м≥ру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. ¬ажливо залишатис€ на р≥вн≥ обТЇктивних в≥дносин.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 724 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—лабые люди всю жизнь стараютс€ быть не хуже других. —ильным во что бы то ни стало нужно стать лучше всех. © Ѕорис јкунин
==> читать все изречени€...

2017 - | 1960 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.114 с.