Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≤нтелект та його структура 9 страница




ƒругий р≥вень розвитку Ц предметно-образний (раннЇ дитинство, дошк≥льний ≥ молодший шк≥льний в≥к). –≥вень вихованн€ Ц насл≥дувально-стереотипний. √оловне у вихованн≥ Ц тренуванн€ д≥й з утворенн€м навичок ≥ звичок. ѓх потр≥бно виховувати поступово, систематично, поЇднуючи розвиток автоматизм≥в з творч≥стю. Ќа цьому етап≥ розвитку формуютьс€ моральн≥ звички.

“рет≥й р≥вень Ц конкретно-лог≥чний (п≥дл≥тки). –≥вень вихованн€ Ц ≥нтелектуальний. ќснова вс≥х вид≥в активност≥ цього р≥вн€ Ц знанн€, розум≥нн€, переконанн€. Ќеобх≥дно, щоб знанн€ волод≥ли мотивац≥йною силою.

„етвертий р≥вень Ц р≥вень св≥домост≥ (юн≥сть). –≥вень вихованн€ -морально-вольовий; характеризуЇтьс€ ц≥леспр€мован≥стю, програмуванн€м, плануванн€м, св≥домо-вольовою, моральною регул€ц≥Їю внутр≥шн≥х ≥ зовн≥шн≥х звТ€зк≥в ≥ в≥дносин. Ќа основ≥ св≥домост≥ ≥ самосв≥домост≥ формуЇтьс€ св≥тогл€д.

ѕри вибор≥ метод≥в ≥ окремих прийом≥в вихованн€ необх≥дно ор≥Їнтуватис€ на позитивн≥ €кост≥ та особливост≥ учн€, дотримуватис€ поваги до його особистост≥, спиратис€ на основн≥ потреби дитини, передбачати активн≥сть дитини, враховувати њњ ≥ндив≥дуальн≥сть та соц≥альн≥ умови житт€.

ћетоди вихованн€ залежать в≥д мети вихованн€, ≥ндив≥дуальних особливостей дитини, шл€х≥в та механ≥зм≥в њњ розвитку.

 

 

 


4. ’арактеристика чинник≥в ефективност≥ виховноњ роботи

ќсновними чинниками формуванн€ особистост≥ учн€ Ї:

1) сусп≥льне бутт€ ≥ св≥дом≥сть;

2) специф≥чн≥ особливост≥ виробництва, побуту, культури, природи населеного пункту ≥ географ≥чного рег≥ону, в €кому живе особист≥сть;

3) с≥мТ€;

4) середовище неформального сп≥лкуванн€: сус≥ди, друз≥ тощо;

5) громадське вихованн€ в позашк≥льних закладах;

6) школа.

÷≥ чинники зд≥йснюють на учн€ св≥й вплив не пр€мо, а переломлюютьс€ через внутр≥шн≥ умови самоњ особистост≥.

Ўкола зд≥йснюЇ вплив на особист≥сть учн€ за допомогою вихованн€. ¬читель, приступаючи до виховного процесу, повинен враховувати вс≥ його компоненти, зокрема:

1) знати психолог≥чну основу особистост≥ учн€: чого хоче дитина (потреби, мотиви); що вона може (зд≥бност≥); хто вона Ї (характер). ƒл€ цього вчитель маЇ скласти ≥ндив≥дуальну карту учн€, €ка може включати:

- особливост≥ с≥мТњ школ€ра;

- ф≥зичний розвиток ≥ здоровТ€;

- особливост≥ темпераменту ≥ характеру;

- розвиток псих≥чних процес≥в;

- самооц≥нка ≥ р≥вень домагань;

- ≥нтереси ≥ нахили, профес≥йна спр€мован≥сть;

- особливост≥ повед≥нки;

- ставленн€ до товариш≥в;

- ставленн€ до навчанн€, усп≥хи в навчанн≥;

- ≥нш≥ особливост≥ учн€.

2) усв≥домити сам процес вихованн€ (ч≥тко поставити мету, знати зразок, критер≥њ вихованост≥);

3) розум≥ти механ≥зми вихованн€ та волод≥ти методами вихованн€ (п≥д≥брати дл€ учн€ конкретн≥ методи вихованн€).

≈фективн≥сть виховноњ роботи залежатиме в≥д дотримуванн€ таких психолог≥чних рекомендац≥й.

1. ‘ормуванн€ в учн≥в в≥дпов≥дноњ мотивац≥њ. ≤снують так≥ шл€хи њњ формуванн€:

- перший шл€х пол€гаЇ у створенн≥ таких обТЇктивних умов орган≥зац≥њ д≥€льност≥ учн≥в, €к≥ ведуть до формуванн€ потр≥бноњ мотивац≥њ. ÷ей шл€х означаЇ, що вчитель, спираючись на потреби, €к≥ вже Ї в учн€, так орган≥зовуЇ певну д≥€льн≥сть, щоб вона викликала у нього позитивн≥ емоц≥њ задоволенн€ ≥ радост≥;

- другий шл€х Ц засвоЇнн€ вихованцем запропонованих йому в готов≥й форм≥ спонукань, ц≥лей, ≥деал≥в. ÷ей шл€х повТ€заний з методами переконанн€, по€сненн€, нав≥юванн€, ≥нформуванн€, прикладу.

2. ‘ормуванн€ в учн≥в позитивних звичок повед≥нки ≥ боротьба з негативними. ќсновний шл€х формуванн€ звичок Ц багаторазове повторенн€ д≥й упродовж тривалого часу. ¬ажливо створити в клас≥ правильну громадську думку ≥ ставленн€ до звичок учн≥в. „инниками, €к≥ впливають на формуванн€ звичок, Ї: власна д≥€льн≥сть д≥тей, њх прагненн€, бажанн€ виробити в себе корисн≥ звички. ¬чителев≥ варто част≥ше використовувати позитивне п≥дкр≥пленн€: похвалу, заохоченн€, схваленн€. ¬елику роль в≥д≥граЇ власний приклад учител€.

3. ¬ихованн€ €костей особистост≥ можливе лише в процес≥ њњ власноњ д≥€льност≥.

4. ¬иховн≥ впливи повинн≥ спиратис€ на емоц≥йну сферу особистост≥.

5. ¬ихованн€ маЇ в≥дбуватис€ через колектив та з опорою на потреби дитини.

6. ¬ихователь повинен в≥дпов≥дати таким вимогам:

- моральна досконал≥сть;

- баченн€ перспективи розвитку дитини;

- збереженн€ прихованоњ позиц≥њ;

- зд≥йсненн€ безперервного вихованн€ через баченн€ усього житт€ дитини.

7. ¬ихованн€ в учн≥в адекватноњ самооц≥нки.

5. ѕоказники ≥ критер≥њ вихованост≥ особистост≥

ќдн≥Їю з≥ складних проблем вихованн€ залишаЇтьс€ проблема критер≥њв вихованост≥. ” р≥зн≥ часи науковц≥ та прогресивн≥ д≥€ч≥ намагалис€ сформулювати ≥деал вихованоњ людини. —учасна психолог≥чна наука пропонуЇ так≥ критер≥њ вихованост≥:

1) в≥дпов≥дн≥сть повед≥нки, ставлень, установок людини моральним вимогам сусп≥льства;

2) гармон≥йне поЇднанн€ ус≥х вид≥в вихованн€ в повед≥нц≥, ставленн€х, д≥€льност≥;

3) ступ≥нь практичного про€ву в особистост≥ почутт€ в≥дпов≥дальност≥, самост≥йност≥, активност≥;

4) сп≥вв≥дношенн€ в установках ≥ повед≥нц≥ людини колектив≥зму Ц ≥ндив≥дуал≥зму, альтруњзму Ц егоњзму;

5) сп≥вв≥дношенн€ внутр≥шнього гуман≥зму ≥ зовн≥шньоњ вихованост≥;

6) особливост≥ повед≥нки в ситуац≥њ безкарност≥ та поза примусом ≥ контролем;

7) повед≥нка в ситуац≥њ емоц≥йного напруженн€, стресових, екстремальних ситуац≥й;

8) ступ≥нь самоволод≥нн€, ор≥Їнтац≥€, €сн≥сть мисленн€;

9) здатн≥сть творчо зм≥нювати повед≥нку в нестандартних ситуац≥€х.

6. ѕсихолог≥€ самовихованн€

—амовихованн€ Ц це самост≥йна, ц≥леспр€мована, систематична робота людини, спр€мована на формуванн€ ≥ розвиток своњх кращих, соц≥ально ц≥нних €костей ≥ усуненн€ недол≥к≥в, €ка зд≥йснюЇтьс€ з метою максимальноњ самореал≥зац≥њ. ÷е вищий тип вихованн€ на основ≥ розвитку вищих псих≥чних функц≥й. ƒо цих функц≥й можна в≥днести: св≥дом≥сть, волю, увагу, мисленн€, у€ву. ƒл€ процесу самовихованн€ важливими Ї вс≥ властивост≥ св≥домост≥. ќсобливе значенн€ маЇ рефлекс≥€ €к здатн≥сть вид≥лити своЇ Ђяї, критична оц≥нка своњх €костей. ”сп≥х самовихованн€ залежить в≥д зосередженн€, ст≥йкост≥, концентрац≥њ, розпод≥лу ≥ переключенн€ уваги. ћисленн€ важливе дл€ складанн€ програми, визначенн€ етап≥в самовихованн€, пошуку засоб≥в дл€ вир≥шенн€ завдань, контролю та анал≥зу результат≥в. –≥вень розвитку у€ви зумовлюЇ усп≥х самонав≥юванн€, вольового управл≥нн€. —ила вол≥ залежить в≥д њњ тренуванн€, в≥д зовн≥шньоњ ≥ внутр≥шньоњ детерм≥нац≥њ.

«авданн€ самовихованн€: дос€гненн€ всеб≥чноњ ф≥зичноњ, моральноњ, розумовоњ та св≥тогл€дноњ досконалост≥.

 онкретизац≥€ основного завданн€ потребуЇ в≥д людини наступного:

1) п≥двищити ступ≥нь загальноњ творчоњ активност≥ та ц≥леспр€мованост≥;

2) рац≥онал≥зувати своЇ житт€;

3) розвивати самодисципл≥ну, потреби, ≥нтереси, бажанн€;

4) зм≥цнювати почутт€ в≥дпов≥дальност≥, працювати над формуванн€м Їдност≥ слова ≥ д≥ла;

5) формувати почутт€ м≥ри;

6) виховувати ставленн€ до людей €к до вищоњ ц≥нност≥;

7) вчитис€ управл€ти емоц≥€ми та почутт€ми тощо.

—труктура самовихованн€:

1) адекватна самооц≥нка €к джерело процесу самовихованн€;

2) потреба в самовихованн≥, що виникаЇ на п≥дстав≥ адекватноњ самооц≥нки;

3) розвиток мотивац≥њ роботи над собою. ™ так≥ мотиви самови-хованн€: особист≥сн≥ (самовихованн€ з метою самоповаги); вузькосоц≥альн≥ (дл€ отриманн€ доброго ставленн€ оточуючих); широко соц≥альн≥ (нести добро люд€м). ѕотр≥бно, щоб була сформована вс€ сукупн≥сть цих мотив≥в за дом≥нуванн€ особист≥сних;

4) визначенн€ ц≥лей самовихованн€;

5) складанн€ програми самовихованн€, плану та правил. ÷е зм≥стовна сторона роботи над собою, довгостроковий документ, €кий з часом коректуЇтьс€ й уточнюЇтьс€;

6) прийн€тт€ р≥шенн€;

7) застосуванн€ метод≥в самовпливу;

8) моб≥л≥зац≥€ своЇњ моральноњ вихованост≥ та емоц≥йно-вольовоњ активност≥;

9) п≥дсумковий самоконтроль;

10) формуванн€ новоњ адекватноњ самооц≥нки.

¬≥дпов≥дно, можна нам≥тити так≥ етапи самовихованн€:

1) визначенн€ свого недол≥ку;

2) створенн€ ≥деалу (образу), до €кого варто прагнути;

3) анал≥з свого характеру, позитивних рис, що допоможуть усунути недол≥к;

4) визначенн€ завдань самовихованн€;

5) складанн€ програми самовихованн€: розробленн€ режиму, комплексу вправ тощо;

6) практична реал≥зац≥€ програми;

7) оц≥нюванн€ зд≥йсненоњ роботи, анал≥з перемог ≥ невдач.

¬ид≥л€ють наступн≥ методи самовихованн€.

 

 


ѕитанн€ дл€ самоконтролю

1. ѕо€сн≥ть сутн≥сть пон€ть вихованн€, виховуван≥сть ≥ вихован≥сть.

2. ”чому пол€гаЇ звТ€зок навчанн€ ≥ вихованн€?

3. «авд€ки €ким механ≥змам виникають ≥ розвиваютьс€ €кост≥ особистост≥?

4. ” чому пол€гаЇ суть ц≥нн≥сно-≥нтелектуально-емоц≥йного шл€ху формуванн€ €костей особистост≥?

5. Ќазв≥ть основн≥ етапи управл≥нн€ процесом формуванн€ €костей особистост≥.

6. як ви розум≥Їте зовн≥шнЇ ≥ внутр≥шнЇ управл≥нн€ вихованн€м? як з цими пон€тт€ми повТ€зане пон€тт€ самовихованн€?

7. яких вимог сл≥д дотримуватис€ у вихованн≥ самост≥йност≥ в учн≥в?

8. як≥ умови вихованн€ в учн≥в св≥домоњ дисципл≥ни?

9. ўо таке в≥дпов≥дальн≥сть та через €к≥ €кост≥ розкриваЇтьс€ њњ зм≥ст?

10. ўо Ї показниками ≥ критер≥€ми вихованост≥?

11. Ќазв≥ть методи вихованн€ та самовихованн€.

9.3. ѕ—»’ќЋќ√≤я ѕ≈ƒј√ќ√≤„Ќќѓ ƒ≤яЋ№Ќќ—“≤

ћета:

- навчальна: ознайомити студент≥в ≥з специф≥кою та структурою педагог≥чноњ д≥€льност≥, розкрити особливост≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€, проанал≥зувати концепц≥ю педагог≥чноњ майстерност≥;

- розвивальна: розвивати педагог≥чн≥ зд≥бност≥ студент≥в;

- виховна: виховувати культуру педагог≥чного сп≥лкуванн€.

—тудент маЇ:

знати специф≥ку та структуру педагог≥чноњ д≥€льност≥,методи особист≥сного та профес≥йного самовдосконаленн€ педагога;

вм≥ти застосовувати психолог≥чн≥ механ≥зми педагог≥чноњ перцепц≥њ на практиц≥,ви€вл€ти та анал≥зувати барТЇри у процес≥ педагог≥чноњ взаЇмод≥њ, будувати власний стиль педагог≥чноњ взаЇмод≥њ.

ѕлан

1. ѕрофес≥йно значущ≥ €кост≥ особистост≥ вчител€.

2. ѕедагог≥чн≥ зд≥бност≥ вчител€.

3. ’арактеристика педагог≥чноњ д≥€льност≥. ≤ндив≥дуальний стиль д≥€льност≥ вчител€.

4. «агальна характеристика педагог≥чного сп≥лкуванн€.

5. ≈фективн≥сть педагог≥чного сп≥лкуванн€.

6. ѕсихолог≥чн≥ особливост≥ педагог≥чного колективу.

ќсновн≥ пон€тт€: педагог≥чн≥ зд≥бност≥, педагог≥чна д≥€льн≥сть, педагог≥чна майстерн≥сть, педагог≥чний такт, педагог≥чна саморегул€ц≥€, стил≥ педагог≥чноњ д≥€льност≥, педагог≥чне сп≥лкуванн€, авторитет учител€.

 

Ћ≥тература

Ѕазова:

1. Ѕех ≤.ƒ. ѕсихолог≥чн≥ джерела виховноњ майстерност≥: навч. пос≥б. / ≤.ƒ. Ѕех. Ц  .: јкадемвидав, 2009. Ц 248 с.

2. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: навч. пос≥б. / [ќ.¬. —крипченко, Ћ.¬. ƒолинська, «.¬. ќгородн≥йчук та ≥н.]. Ц  .: ѕросв≥та, 2001. Ц —. 5-40.

3. «аброцький ћ.ћ. ѕедагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ћ.ћ. «аброцький. Ц  .: ћј”ѕ, 2000. Ц —. 69-90.

4. «имн€€ ».ј. ѕедагогическа€ психологи€: учебник [дл€ вузов] / ».ј. «имн€€. Ц ћ.: Ћогос, 2002. Ц —. 262-366.

5.  ут≥шенко ¬.ѕ. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ¬.ѕ.  ут≥шенко. Ц  .: ÷ентр навчальноњ л≥тератури, 2005. Ц —. 5-14.

6. ѕсихологический словарь / [под ред. ¬.ѕ. «инченко, Ѕ.√. ћещер€кова]. Ц ћ.: ѕедагогика-ѕресс, 2001. Ц 440 с.

7. —емиченко ¬.ј. ѕсихолог≥€ педагог≥чноњ д≥€льност≥: навч. пос≥б. / ¬.ј. —емиченко. Ц  .: ¬ища шк., 2004. Ц 335 с.

8. —тол€ренко Ћ.ƒ. ѕедагогическа€ психологи€ / Ћ.ƒ. —тол€ренко. Ц –остов н/ƒ: ‘еникс, 2003. Ц —. 123-250.

ƒопом≥жна:

1. ¬ильсон √. ѕсихологи€ артистической де€тельности: таланты и поклонники / √. ¬ильсон. - ћ.:  огнито-÷ентр, 2001. Ц 384 с.

2. ƒолинська Ћ.¬. ѕсихолог≥€ конфл≥кту: навчальний пос≥бник / Ћ.¬. ƒолинська, Ћ.ѕ. ћат€ш-«а€ц. Ц  .:  аравела, 2010. Ц 304 с.

3.  рысько ¬.√. ѕсихологи€ и педагогика в схемах и таблиц€х / ¬.√.  рысько. Ц ћ.,1999. Ц 384 с.

4. Ћеонтьев ј.Ќ. ѕроблемы развити€ психики / ј.Ќ. Ћеонтьев. Ц ћ.. 1972. Ц 496 с.

5. ѕоливанова  .Ќ. ѕсихологи€ возрастных кризисов /  .Ќ. ѕоливанова. Ц ћ.: Ћогос, 2000. Ц 184 с.

6. ’рестомати€ по психологии / [под ред. ј.¬. ѕетровского]. Ц ћ., 1985. Ц 447 с.

7. ‘≥лоненко ћ.ћ. ѕсихолог≥€ сп≥лкуванн€: п≥дручник / ћ.ћ. ‘≥лоненко. Ц  .: ÷ентр учбовоњ л≥тератури, 2008. Ц 224 с.

—тислий зм≥ст теми

1. ѕрофес≥йно значущ≥ €кост≥ особистост≥ вчител€

–озгл€немо структурн≥ складов≥ особистост≥ вчител€. «упинимос€ на структур≥ особистост≥, запропонованоњ  . . ѕлатоновим.

ѕерша п≥дструктура особистост≥ включаЇ њњ соц≥альну спр€мован≥сть, систему пров≥дних ставлень ≥ потреб. ¬≥дпов≥дно, першу найважлив≥шу групу вимог до особистост≥ педагога становл€ть вимоги до нього €к до представника сусп≥льства ≥ виконавц€ важливого соц≥ального замовленн€: вчитель формуЇ особист≥сть. ÷е морально-педагог≥чн≥ €кост≥ вчител€, його ≥нтереси, потреби, переконанн€, ≥деали, мотиви повед≥нки, св≥тогл€д, характер.

≤нтегральним показником профес≥йноњ п≥дготовленост≥ майбутнього вчител€ Ї педагог≥чна спр€мован≥сть його особистост≥: позитивне ставленн€ до педагог≥чноњ д≥€льност≥, любов до д≥тей, психолого-педагог≥чна культура.

ƒруга п≥дструктура Ц це п≥дструктура досв≥ду. ¬имогами до ≥ндив≥дуального досв≥ду вчител€ Ї: профес≥йна п≥дготовлен≥сть ≥ загальний розвиток (розвиток емоц≥йно-вольовоњ сфери, процес≥в педагог≥чного творчого мисленн€, сформованост≥ вольових звичок тощо).  омпетентн≥сть учител€ передбачаЇ ≥ практичну п≥дготовлен≥сть: оволод≥нн€ основними педагог≥чними знанн€ми, навичками, вм≥нн€ми (з фахового предмета, педагог≥ки, психолог≥њ). Ќ.¬.  узьм≥на вид≥л€Ї так≥ педагог≥чн≥ вм≥нн€: гностичн≥, проективн≥, конструктивн≥, комун≥кативн≥, орган≥заторськ≥.

“рет€ п≥дструктура Ц п≥дструктура форм в≥дображенн€. ÷е вимоги до особливостей розвитку псих≥чних процес≥в учител€. «м≥стом ≥нтелектуального самовихованн€ Ї: розвиток зд≥бностей до педагог≥чного анал≥зу ≥ синтезу; розвиток таких €костей мисленн€, €к критичн≥сть, самост≥йн≥сть, широта, гнучк≥сть, активн≥сть, швидк≥сть; розвиток спостережливост≥, педагог≥чноњ памТ€т≥ та творчоњ у€ви; розвиток культури мовленн€ вчител€.

„етверта п≥дструктура охоплюЇ спадков≥ ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ особистост≥. “ут обТЇктом профес≥йного самовихованн€ вчител€ Ї стан його здоровТ€, природн≥ дан≥, зокрема, самовихованн€ культури темпераменту, сенсорноњ орган≥зац≥њ, емоц≥йно-вольових €костей особистост≥, здатност≥ св≥домо керувати своњми емоц≥€ми.

2. ѕедагог≥чн≥ зд≥бност≥ вчител€

¬ид≥л€ють так≥ педагог≥чн≥ зд≥бност≥:

1. «агальн≥ педагог≥чн≥ зд≥бност≥:

- дидактичн≥ Ц зд≥бност≥, €к≥ становл€ть основу вм≥нн€ подати матер≥ал доступно, ч≥тко, €сно, ц≥каво; зд≥йснювати кер≥вництво п≥знавальною д≥€льн≥стю учн≥в;

- академ≥чн≥ Ц зд≥бност≥ до оволод≥нн€ ≥нформац≥Їю, певним навчальним предметом, €кий викладаЇ вчитель;

- орган≥заторськ≥ Ц вм≥нн€ орган≥зувати д≥€льн≥сть учн≥в, учн≥вський клас, навчальний процес, свою власну д≥€льн≥сть;

- комун≥кативн≥ Ц зд≥бност≥, €к≥ дають можлив≥сть установити правильн≥ взаЇмов≥дносини з учн€ми, батьками, колегами;

- перцептивн≥ Ц зд≥бност≥, €к≥ лежать в основ≥ вм≥нн€ проникнути у внутр≥шн≥й св≥т дитини;

- сугестивн≥ Ц здатн≥сть учител€ до безпосереднього емоц≥йно-вольового впливу на учн≥в;

- мовленнЇв≥ Ц зд≥бност≥ ч≥тко ≥ €сно висловлювати своњ думки й почутт€ за допомогою р≥зних засоб≥в сп≥лкуванн€.

2. —пец≥альн≥ педагог≥чн≥ зд≥бност≥:

Ц зд≥бност≥ до певних вид≥в д≥€льност≥ (наприклад, музичн≥, артистичн≥ тощо).

ќстанн≥м часом прийн€то вид≥л€ти дв≥ велик≥ групи педагог≥чних зд≥бностей: перцептивн≥, власне людинознавч≥, €к≥ повТ€зан≥ з розум≥нн€м ≥ншоњ людини, та управл≥нськ≥, що лежать в основ≥ впливу на нењ. ƒо узагальнених характеристик особистост≥ вчител€ можна в≥днести ≥ндив≥дуальний стиль педагог≥чноњ взаЇмод≥њ педагога з учн€ми, п≥д €ким розуи≥Їтьс€ ст≥йке поЇднанн€ завдань, засоб≥в ≥ способ≥в д≥€льност≥ та сп≥лкуванн€ вчител€ €к педагога.

3. ’арактеристика педагог≥чноњ д≥€льност≥. ≤ндив≥дуальний стиль д≥€льност≥ вчител€

—труктурн≥ компоненти педагог≥чноњ д≥€льност≥ (заЌ.¬.  узьм≥ною):

- гностично-досл≥дницький, €кий передбачаЇ пост≥йне зб≥льшенн€ знань, ум≥нь, навичок, здатн≥сть досл≥джувати процес ≥ результат власноњ прац≥;

- конструктивний Ц плануванн€ педагог≥чноњ д≥€льност≥ та прогнозуванн€ њњ результат≥в;

- проектувальний Ц постановка в≥ддалених, перспективних ц≥лей навчанн€ та вихованн€, а також стратег≥й та способ≥в њх дос€гненн€;

- орган≥заторський Ц орган≥зац≥€ навчально-виховного процесу;

- комун≥кативний Ц встановленн€ взаЇмов≥дносин учител€ з ≥ншими особами.

–≥вн≥ результативност≥ д≥€льност≥ вчител€:

- репродуктивний р≥вень: учитель може ≥ вм≥Ї розпов≥сти ≥ншим те, що знаЇ сам;

- адаптивний р≥вень: учитель вм≥Ї пристосувати своЇ пов≥домленн€ до особливостей аудитор≥њ;

- локально-моделюючий р≥вень: учитель волод≥Ї стратег≥€ми науч≥нн€ знанн€м, ум≥нн€м, навичкам; ум≥Ї формулювати педагог≥чну мету, передбачати результат ≥ створювати систему включенн€ учн€ в навчально-п≥знавальну д≥€льн≥сть;

- системно-моделюючий р≥вень: учитель волод≥Ї стратег≥€ми формуванн€ потр≥бноњ системи знань, ум≥нь ≥ навичок учн≥в з≥ свого предмета в ц≥лому;

- системно-моделюючий р≥вень д≥€льност≥ ≥ повед≥нки: учитель волод≥Ї стратег≥€ми перетворенн€ свого предмета в зас≥б формуванн€ особистост≥ учн≥в, њх потреб у самовихованн≥, самоосв≥т≥ та саморозвитку.

≤ндив≥дуальний стиль д≥€льност≥ вчител€ (за ј. . ћарковою):

1. «м≥стовн≥ характеристики стилю:

- ор≥Їнтац≥€ вчител€ на процес навчанн€, результат навчанн€ та процес ≥ результат навчанн€;

- адекватн≥сть (неадекватн≥сть) плануванн€ навчально-виховного процесу;

- оперативн≥сть (консервативн≥сть) у використанн≥ засоб≥в ≥ способ≥в педагог≥чноњ д≥€льност≥;

- рефлексивн≥сть Ц ≥нтуњтивн≥сть.

2. ƒинам≥чн≥ характеристики стилю:

- гнучк≥сть Ц традиц≥йн≥сть;

- ≥мпульсивн≥сть Ц обережн≥сть;

- ст≥йк≥сть Ц нест≥йк≥сть щодо ситуац≥њ, €ка зм≥нюЇтьс€;

- стаб≥льне емоц≥йно-позитивне ставленн€ до учн≥в Ц нест≥йке емоц≥йне ставленн€ до учн≥в;

- на€вн≥сть особист≥сноњ тривожност≥ Ц њњ в≥дсутн≥сть;

- спр€мован≥сть рефлекс≥њ на себе Ц на обставини Ц на ≥нших.

3. –езультативн≥ характеристики стилю:

- однор≥дн≥сть Ц неоднор≥дн≥сть р≥вн€ знань учн≥в;

- стаб≥льн≥сть Ц нест≥йк≥сть в учн≥в навичок уч≥нн€;

- високий Ц середн≥й Ц низький р≥вень ≥нтересу до предмета.

“аблиц€ 18

¬иди стил≥в педагог≥чноњ д≥€льност≥

 

—тил≥ д≥€≠льност≥ вчител€ ќр≥Їнтац≥€ вчител€ јдекват≠н≥сть пла≠нуванн€ навчально-виховного процесу ќператив≠н≥сть у ви≠користанн≥ засоб≥в ≥ способ≥в педагог≥ч≠ноњ д≥€ль≠ност≥ –ефлекси≠вн≥сть-≥н≠туњтивн≥сть ƒинам≥чн≥ характери≠стики –езульта≠тивн≥ хара≠ктеристики
≈моц≥йно-≥мпров≥за≠ц≥йний Ќа процес навчанн€ Ќеадекват≠н≥сть, дл€ уроку в≥д≠бираЇтьс€ найб≥льш ц≥кавий ма≠тер≥ал ¬исока опе≠ративн≥сть ≤нтуњтив≠н≥сть Ѕалакуч≥сть, ор≥Їнтац≥€ в основному на сильних учн≥в –езультати роботи не досить ви≠сок≥
≈моц≥йно-методичний Ќа процес ≥результат навчанн€ јдекват≠н≥сть ¬исока опе≠ративн≥сть ѕерева≠жанн€ ≥нтуњ≠тивност≥ над рефлексив≠н≥стю ѕ≥двищена тривожн≥сть, ≥мпульси≠вн≥сть, ба≠лакуч≥сть –езультати висок≥
≤нтелекту- ально - ≥мпров≥зац ≥йний Ќа процес ≥ результат навчанн€ јдекват≠н≥сть ¬исока ќператив≠н≥сть ѕоЇднанн€ ≥нтуњтивно≠ст≥ ≥ рефлек-сивност≥ «нижена чутлив≥сть до учн≥в, в≥дсутн≥сть демонстра- тивност≥, обережн≥сть ƒуже висок≥ результати
≤нтелект- туально- методич- ний Ќа результат навчанн€ јдекват≠н≥сть  онсерва- тивн≥сть —понукають учн≥в до ре≠продук- тивноњ д≥€льност≥, рефлексив-н≥сть   «нижена чутлив≥сть до учн≥в, мала залеж≠н≥сть в≥д ситуац≥њ, обережн≥сть, традиц≥й≠н≥сть –езультати висок≥

4. «агальна характеристика педагог≥чного сп≥лкуванн€

ѕедагог≥чне сп≥лкуванн€ Ц це профес≥йне сп≥лкуванн€ викладача з учн€ми на уроц≥ ≥ поза ним, спр€моване на створенн€ спри€тливого психолог≥чного кл≥мату та дос€гненн€ сп≥льноњ мети. ÷е система взаЇмод≥њ вчител€ ≥ класу, зм≥стом €кого Ї обм≥н ≥нформац≥Їю, зд≥йсненн€ навчально-виховного впливу, орган≥зац≥€ стосунк≥в.

Ѕ≥льш≥сть досл≥дник≥в вид≥л€ють наступн≥ функц≥њ педагог≥чного сп≥лкуванн€:

1) когн≥тивна (п≥знанн€ особистост≥ учн€);

2) комун≥кативна (обм≥н ≥нформац≥Їю);

3) орган≥заторська (орган≥зац≥€ д≥€льност≥ та м≥жособист≥сноњ взаЇмад≥њ);

4) виховна (формуванн€ особистост≥ учн€);

5) фасил≥тативна (стимулюючий вплив на учн€);

6) функц≥€ впливу тощо.

 омун≥кативна д≥€льн≥сть людини Ї надзвичайно складною. ≈. Ѕерн вважаЇ, що в кожн≥й людин≥ ≥снуЇ три Ђяї: дитина (залежна, п≥дпор€дкована ≥ безв≥дпов≥дальна ≥стота); батьки (незалежна людина, та, що бере в≥дпов≥дальн≥сть на себе); дорослий (розум≥Ї ≥нтереси ≥нших, враховуЇ реальну ситуац≥ю). ¬≥дпов≥дно до цього автор вид≥л€Ї три позиц≥њ контакту.

ѕозиц≥€ Ђзверхуї (батьки). ѕозиц≥€ сп≥лкуванн€ вчител€ може про€вл€тис€ у прагненн≥ дом≥нувати, переважанн≥ дисципл≥нарних метод≥в ≥ прийом≥в, егоцентризм≥, нетерпимост≥ до помилок ≥ заперечень з боку учн≥в.

ѕозиц≥€ Ђзнизуї (дитина). —пециф≥чними про€вами ц≥Їњ позиц≥њ сп≥лкуванн€ вчител€ може бути: поступлив≥сть, невпевнен≥сть у соб≥, недостатн€ вимоглив≥сть, без≥н≥ц≥ативн≥сть.

ѕозиц≥€ Ђпоручї (дорослий). Ќайчаст≥ше така позиц≥€ вчител€ про€вл€Їтьс€ у висок≥й ефективност≥ сп≥лкуванн€, поЇднанн≥ доброзичливост≥ з дов≥рою до самост≥йност≥ школ€р≥в, природност≥ в сп≥лкуванн≥, ор≥Їнтуванн≥ на д≥алог з учн€ми.

”читель упродовж своЇњ педагог≥чноњ д≥€льност≥ може вдаватис€ до р≥зних позиц≥й, залежно в≥д певноњ ситуац≥њ. «акр≥пленн€ в сп≥лкуванн≥ вчител€ певноњ позиц≥њ багато в чому визначають стиль взаЇмов≥дносин з учн€ми.

¬.ј.  ан- ал≥к трактуЇ стиль педагог≥чного сп≥лкуванн€ €к ≥ндив≥дуально-типолог≥чн≥ особливост≥ соц≥ально-психолог≥чноњ взаЇмод≥њ вчител€ з учн€ми.

¬.—. ћерл≥н п≥д ≥ндив≥дуальним стилем педагог≥чного сп≥лкуванн€ розум≥Ї ц≥л≥сну систему операц≥й педагог≥чного сп≥лкуванн€, що забезпечуЇ ефективну взаЇмод≥ю вчител€ з учн€ми, опосередковану метою, завданн€ми педагог≥чноњ д≥€льност≥ та властивост€ми р≥зних р≥вн≥в ≥ндив≥дуальност≥ педагога.

” стил≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€ ви€вл€ютьс€:

- особливост≥ комун≥кативних можливостей учител€;

- характер стосунк≥в, що склалис€ м≥ж учителем ≥ учн€ми;

- творча особист≥сть педагога;

- особливост≥ учн≥вського колективу.

¬ид≥л€ють так≥ стил≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€:

1) сп≥лкуванн€ на основ≥ захопленн€ загальною сп≥льною творчою д≥€льн≥стю (цей стиль поЇднуЇ високий профес≥онал≥зм та гуман≥зм учител€);

2) сп≥лкуванн€ на засадах дружн≥х стосунк≥в, сп≥лкуванн€ €к д≥алог (розвиваютьс€ продуктивн≥ стосунки вчител€ з учн€ми);

3) сп≥лкуванн€ Ц дистанц≥€ (дистанц≥€ Ї обмежувальним чинником у стосунках педагога з учн€ми, базуЇтьс€ на авторитет≥ рол≥, а не особистост≥ вчител€);

4) сп≥лкуванн€ Ц зал€куванн€ (цей стиль виникаЇ в результат≥ небажанн€ вчител€ зд≥йснювати ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д до дитини, на€вност≥ специф≥чних рис характеру вчител€, ворожого ставленн€ до д≥тей);

5) сп≥лкуванн€ Ц заграванн€ (цей стиль виникаЇ через нерозум≥нн€ вчителем завдань, €к≥ сто€ть перед ним; в≥дсутн≥сть навичок сп≥лкуванн€; на€вн≥сть страху перед сп≥лкуванн€м ≥з класом ≥ одночасного бажанн€ встановити контакт з ним). Ќа основ≥ пор≥вн€нн€ р≥зних класиф≥кац≥й вид≥л€ють так≥ стил≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€: д≥алог≥чний, альтруњстичний, конформ≥стський, пасивний, ман≥пул€тивний, конфл≥ктний, авторитарно-монолог≥чний.

¬м≥нн€ встанавлювати продуктивний стиль сп≥лкуванн€ називаютьс€ педагог≥чним тактом €км≥рою педагог≥чного ц≥леспр€мованого впливу вчител€ на учн€.

ќсновн≥ етапи педагог≥чного сп≥лкуванн€:

- моделюванн€ вчителем майбутнього процесу сп≥лкуванн€ з учн€ми;

- орган≥зац≥€ безпосереднього сп≥лкуванн€ з учн€ми;

- управл≥нн€ сп≥лкуванн€м у педагог≥чному процес≥;

- анал≥з реал≥зованоњ системи сп≥лкуванн€, вид≥ленн€ дос€гнень, недол≥к≥в, моделюванн€ майбутньоњ д≥€льност≥.

4. ≈фективн≥сть педагог≥чного сп≥лкуванн€

” процес≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€ можуть виникати наступн≥ барТЇри, €к≥ заважають його ефективност≥:

1) страх класу, що характерно дл€ недосв≥дчених учител≥в;

2) негативна установка на п≥дстав≥ минулого досв≥ду сп≥лкуванн€;

3) ф≥зичний барТЇр Ц дистанц≥€, за допомогою €коњ вчитель хоче заховатис€ (ст≥л, ст≥лець);

4) страх допуститис€ педагог≥чноњ помилки;

5) механ≥чне перейн€тт€ стилю сп≥лкуванн€ ≥ншого вчител€;

6) негативна установка на клас внасл≥док суджень ≥нших вчител≥в;

7) соц≥альний барТЇр Ц позиц≥€ Ђзверхуї;

8) в≥дсутн≥сть контакту з класом, розб≥жн≥сть в установках вчител€ ≥ класу.

ƒл€ зрозум≥нн€ сутност≥ основних барТЇр≥в взаЇмод≥њ вчител€ ≥ учн≥в, €к≥ можуть виникати в процес≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€, важливо проанал≥зувати його з позиц≥й загальноњ теор≥њ проблеми сп≥лкуванн€. «окрема,  . ’орн≥ вид≥л€Ї так≥ типи повед≥нки, €к≥ ускладнюють сп≥лкуванн€ з ≥ншими людьми:

1) надм≥рна спр€мован≥сть на ≥нших Ц г≥перактивн≥сть у здобуванн≥ контакт≥в (багато говор€ть, суЇта тощо);

2) надм≥рна спр€мован≥сть проти ≥нших (п≥дозр≥л≥сть, критичн≥сть, агресивн≥сть, прагненн€ звинуватити ≥нших тощо);

3) надм≥рна пасивн≥сть (людина боњтьс€ щось зробити, щоб не бути засудженим, пост≥йний анал≥з себе, власних вчинк≥в).

ћ≥ж учителем ≥ учн€ми може виникати смисловий барТЇр. ѕричини його виникненн€:

1) р≥зне розум≥нн€ дитиною ≥ дорослим смислу вимог, €к≥ висуваЇ дорослий;

2) неприйн€тт€ дитиною форми поданн€ вимог дорослого;

3) неприйн€тт€ дитиною особистост≥ дорослого;

4) невм≥нн€ вчител€ ви€вити справжн≥ мотиви повед≥нки учн€;

5) пост≥йне застосуванн€ вчителем одних ≥ тих самих прийом≥в виховноњ роботи;

6) негативне емоц≥йне переживанн€ учн€ через неадекватне покаранн€ або ≥ншу несправедлив≥сть учител€;

7) негативна установка учн€ щодо вчител€.

ћожна вид≥лити так≥ потенц≥йно конфл≥ктогенн≥ педагог≥чн≥ ситуац≥њ:

- конфл≥кти д≥€льност≥, €к≥ виникають через невиконанн€ учнем навчальних завдань, усп≥шн≥сть, позанавчальну д≥€льн≥сть;

- конфл≥кти повед≥нки, що виникають через порушенн€ учнем правил повед≥нки в школ≥ ≥ поза нею;

- конфл≥кти в≥дносин, €к≥ виникають у сфер≥ емоц≥йно-особист≥сних стосунк≥в учн≥в ≥ вчител≥в та сп≥лкуванн€ в процес≥ педагог≥чноњ д≥€льност≥.

ќсобливост≥ педагог≥чних конфл≥кт≥в:

- профес≥йна в≥дпов≥дальн≥сть учител€ за вир≥шенн€ конфл≥ктноњ ситуац≥њ;

- р≥зний соц≥альний статус учасник≥в конфл≥кту, чим визначаЇтьс€ њх повед≥нка в конфл≥ктн≥й ситуац≥њ;

- р≥зниц€ в≥ку ≥ життЇвого досв≥ду, що породжуЇ р≥зну м≥ру в≥дпов≥дальност≥ за вир≥шенн€ конфл≥кту;

- р≥зне розум≥нн€ конфл≥ктноњ ситуац≥њ та њњ причин;

- будь-€кий конфл≥кт маЇ виховний зм≥ст;

- ≥н≥ц≥атива у вир≥шенн≥ конфл≥кту належить учителю;

- будь-€ка помилка вчител€ при вир≥шенн≥ конфл≥кту породжуЇ нов≥ ситуац≥њ та конфл≥кти;

- конфл≥кту в педагог≥чн≥й д≥€льност≥ легше запоб≥гти, н≥ж усп≥шно його розвТ€зати.

≈фективн≥сть педагог≥чного сп≥лкуванн€ залежить в≥д на€вност≥ у вчител€ €к загальних, так ≥ спец≥альних зд≥бностей, серед €ких сформован≥сть культури педагог≥чного сп≥лкуванн€ набуваЇ особливого значенн€.

ћовленн€ вчител€ Ї показником його педагог≥чноњ культури, засобом самовираженн€ ≥ самоутвердженн€ його особистост≥, засобом профес≥йноњ д≥€льност≥. ћовленн€ вчител€ Ц це мовленн€, пристосоване дл€ розвТ€занн€ специф≥чних завдань, що виникають у педагог≥чн≥й д≥€льност≥ та сп≥лкуванн≥.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 863 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬елико ли, мало ли дело, его надо делать. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2293 - | 1960 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.099 с.