Інтелект та його структура 9 страница

Другий рівень розвитку – предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання – наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні – тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.

Третій рівень – конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання – інтелектуальний. Основа всіх видів активності цього рівня – знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.

Четвертий рівень – рівень свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий; характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв’язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.

При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, враховувати її індивідуальність та соціальні умови життя.

Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.

 

 

 

4. Характеристика чинників ефективності виховної роботи

Основними чинниками формування особистості учня є:

1) суспільне буття і свідомість;

2) специфічні особливості виробництва, побуту, культури, природи населеного пункту і географічного регіону, в якому живе особистість;

3) сім’я;

4) середовище неформального спілкування: сусіди, друзі тощо;

5) громадське виховання в позашкільних закладах;

6) школа.

Ці чинники здійснюють на учня свій вплив не прямо, а переломлюються через внутрішні умови самої особистості.

Школа здійснює вплив на особистість учня за допомогою виховання. Вчитель, приступаючи до виховного процесу, повинен враховувати всі його компоненти, зокрема:

1) знати психологічну основу особистості учня: чого хоче дитина (потреби, мотиви); що вона може (здібності); хто вона є (характер). Для цього вчитель має скласти індивідуальну карту учня, яка може включати:

- особливості сім’ї школяра;

- фізичний розвиток і здоров’я;

- особливості темпераменту і характеру;

- розвиток психічних процесів;

- самооцінка і рівень домагань;

- інтереси і нахили, професійна спрямованість;

- особливості поведінки;

- ставлення до товаришів;

- ставлення до навчання, успіхи в навчанні;

- інші особливості учня.

2) усвідомити сам процес виховання (чітко поставити мету, знати зразок, критерії вихованості);

3) розуміти механізми виховання та володіти методами виховання (підібрати для учня конкретні методи виховання).

Ефективність виховної роботи залежатиме від дотримування таких психологічних рекомендацій.

1. Формування в учнів відповідної мотивації. Існують такі шляхи її формування:

- перший шлях полягає у створенні таких об’єктивних умов організації діяльності учнів, які ведуть до формування потрібної мотивації. Цей шлях означає, що вчитель, спираючись на потреби, які вже є в учня, так організовує певну діяльність, щоб вона викликала у нього позитивні емоції задоволення і радості;

- другий шлях – засвоєння вихованцем запропонованих йому в готовій формі спонукань, цілей, ідеалів. Цей шлях пов’язаний з методами переконання, пояснення, навіювання, інформування, прикладу.

2. Формування в учнів позитивних звичок поведінки і боротьба з негативними. Основний шлях формування звичок – багаторазове повторення дій упродовж тривалого часу. Важливо створити в класі правильну громадську думку і ставлення до звичок учнів. Чинниками, які впливають на формування звичок, є: власна діяльність дітей, їх прагнення, бажання виробити в себе корисні звички. Вчителеві варто частіше використовувати позитивне підкріплення: похвалу, заохочення, схвалення. Велику роль відіграє власний приклад учителя.

3. Виховання якостей особистості можливе лише в процесі її власної діяльності.

4. Виховні впливи повинні спиратися на емоційну сферу особистості.

5. Виховання має відбуватися через колектив та з опорою на потреби дитини.

6. Вихователь повинен відповідати таким вимогам:

- моральна досконалість;

- бачення перспективи розвитку дитини;

- збереження прихованої позиції;

- здійснення безперервного виховання через бачення усього життя дитини.

7. Виховання в учнів адекватної самооцінки.

5. Показники і критерії вихованості особистості

Однією зі складних проблем виховання залишається проблема критеріїв вихованості. У різні часи науковці та прогресивні діячі намагалися сформулювати ідеал вихованої людини. Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихованості:

1) відповідність поведінки, ставлень, установок людини моральним вимогам суспільства;

2) гармонійне поєднання усіх видів виховання в поведінці, ставленнях, діяльності;

3) ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, самостійності, активності;

4) співвідношення в установках і поведінці людини колективізму – індивідуалізму, альтруїзму – егоїзму;

5) співвідношення внутрішнього гуманізму і зовнішньої вихованості;

6) особливості поведінки в ситуації безкарності та поза примусом і контролем;

7) поведінка в ситуації емоційного напруження, стресових, екстремальних ситуацій;

8) ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення;

9) здатність творчо змінювати поведінку в нестандартних ситуаціях.

6. Психологія самовиховання

Самовиховання – це самостійна, цілеспрямована, систематична робота людини, спрямована на формування і розвиток своїх кращих, соціально цінних якостей і усунення недоліків, яка здійснюється з метою максимальної самореалізації. Це вищий тип виховання на основі розвитку вищих психічних функцій. До цих функцій можна віднести: свідомість, волю, увагу, мислення, уяву. Для процесу самовиховання важливими є всі властивості свідомості. Особливе значення має рефлексія як здатність виділити своє «Я», критична оцінка своїх якостей. Успіх самовиховання залежить від зосередження, стійкості, концентрації, розподілу і переключення уваги. Мислення важливе для складання програми, визначення етапів самовиховання, пошуку засобів для вирішення завдань, контролю та аналізу результатів. Рівень розвитку уяви зумовлює успіх самонавіювання, вольового управління. Сила волі залежить від її тренування, від зовнішньої і внутрішньої детермінації.

Завдання самовиховання: досягнення всебічної фізичної, моральної, розумової та світоглядної досконалості.

Конкретизація основного завдання потребує від людини наступного:

1) підвищити ступінь загальної творчої активності та цілеспрямованості;

2) раціоналізувати своє життя;

3) розвивати самодисципліну, потреби, інтереси, бажання;

4) зміцнювати почуття відповідальності, працювати над формуванням єдності слова і діла;

5) формувати почуття міри;

6) виховувати ставлення до людей як до вищої цінності;

7) вчитися управляти емоціями та почуттями тощо.

Структура самовиховання:

1) адекватна самооцінка як джерело процесу самовиховання;

2) потреба в самовихованні, що виникає на підставі адекватної самооцінки;

3) розвиток мотивації роботи над собою. Є такі мотиви самови-ховання: особистісні (самовиховання з метою самоповаги); вузькосоціальні (для отримання доброго ставлення оточуючих); широко соціальні (нести добро людям). Потрібно, щоб була сформована вся сукупність цих мотивів за домінування особистісних;

4) визначення цілей самовиховання;

5) складання програми самовиховання, плану та правил. Це змістовна сторона роботи над собою, довгостроковий документ, який з часом коректується й уточнюється;

6) прийняття рішення;

7) застосування методів самовпливу;

8) мобілізація своєї моральної вихованості та емоційно-вольової активності;

9) підсумковий самоконтроль;

10) формування нової адекватної самооцінки.

Відповідно, можна намітити такі етапи самовиховання:

1) визначення свого недоліку;

2) створення ідеалу (образу), до якого варто прагнути;

3) аналіз свого характеру, позитивних рис, що допоможуть усунути недолік;

4) визначення завдань самовиховання;

5) складання програми самовиховання: розроблення режиму, комплексу вправ тощо;

6) практична реалізація програми;

7) оцінювання здійсненої роботи, аналіз перемог і невдач.

Виділяють наступні методи самовиховання.

 

 

Питання для самоконтролю

1. Поясніть сутність понять виховання, виховуваність і вихованість.

2. Учому полягає зв’язок навчання і виховання?

3. Завдяки яким механізмам виникають і розвиваються якості особистості?

4. У чому полягає суть ціннісно-інтелектуально-емоційного шляху формування якостей особистості?

5. Назвіть основні етапи управління процесом формування якостей особистості.

6. Як ви розумієте зовнішнє і внутрішнє управління вихованням? Як з цими поняттями пов’язане поняття самовиховання?

7. Яких вимог слід дотримуватися у вихованні самостійності в учнів?

8. Які умови виховання в учнів свідомої дисципліни?

9. Що таке відповідальність та через які якості розкривається її зміст?

10. Що є показниками і критеріями вихованості?

11. Назвіть методи виховання та самовиховання.

9.3. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Мета:

- навчальна: ознайомити студентів із специфікою та структурою педагогічної діяльності, розкрити особливості педагогічного спілкування, проаналізувати концепцію педагогічної майстерності;

- розвивальна: розвивати педагогічні здібності студентів;

- виховна: виховувати культуру педагогічного спілкування.

Студент має:

знати специфіку та структуру педагогічної діяльності,методи особистісного та професійного самовдосконалення педагога;

вміти застосовувати психологічні механізми педагогічної перцепції на практиці,виявляти та аналізувати бар’єри у процесі педагогічної взаємодії, будувати власний стиль педагогічної взаємодії.

План

1. Професійно значущі якості особистості вчителя.

2. Педагогічні здібності вчителя.

3. Характеристика педагогічної діяльності. Індивідуальний стиль діяльності вчителя.

4. Загальна характеристика педагогічного спілкування.

5. Ефективність педагогічного спілкування.

6. Психологічні особливості педагогічного колективу.

Основні поняття: педагогічні здібності, педагогічна діяльність, педагогічна майстерність, педагогічний такт, педагогічна саморегуляція, стилі педагогічної діяльності, педагогічне спілкування, авторитет учителя.

 

Література

Базова:

1. Бех І.Д. Психологічні джерела виховної майстерності: навч. посіб. / І.Д. Бех. – К.: Академвидав, 2009. – 248 с.

2. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / [О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін.]. – К.: Просвіта, 2001. – С. 5-40.

3. Заброцький М.М. Педагогічна психологія: курс лекцій / М.М. Заброцький. – К.: МАУП, 2000. – С. 69-90.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник [для вузов] / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – С. 262-366.

5. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: курс лекцій / В.П. Кутішенко. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – С. 5-14.

6. Психологический словарь / [под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова]. – М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 440 с.

7. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності: навч. посіб. / В.А. Семиченко. – К.: Вища шк., 2004. – 335 с.

8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 123-250.

Допоміжна:

1. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: таланты и поклонники / Г. Вильсон. - М.: Когнито-Центр, 2001. – 384 с.

2. Долинська Л.В. Психологія конфлікту: навчальний посібник / Л.В. Долинська, Л.П. Матяш-Заяц. – К.: Каравела, 2010. – 304 с.

3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицях / В.Г. Крысько. – М.,1999. – 384 с.

4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.. 1972. – 496 с.

5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. – М.: Логос, 2000. – 184 с.

6. Хрестоматия по психологии / [под ред. А.В. Петровского]. – М., 1985. – 447 с.

7. Філоненко М.М. Психологія спілкування: підручник / М.М. Філоненко. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 224 с.

Стислий зміст теми

1. Професійно значущі якості особистості вчителя

Розглянемо структурні складові особистості вчителя. Зупинимося на структурі особистості, запропонованої К.К. Платоновим.

Перша підструктура особистості включає її соціальну спрямованість, систему провідних ставлень і потреб. Відповідно, першу найважливішу групу вимог до особистості педагога становлять вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця важливого соціального замовлення: вчитель формує особистість. Це морально-педагогічні якості вчителя, його інтереси, потреби, переконання, ідеали, мотиви поведінки, світогляд, характер.

Інтегральним показником професійної підготовленості майбутнього вчителя є педагогічна спрямованість його особистості: позитивне ставлення до педагогічної діяльності, любов до дітей, психолого-педагогічна культура.

Друга підструктура – це підструктура досвіду. Вимогами до індивідуального досвіду вчителя є: професійна підготовленість і загальний розвиток (розвиток емоційно-вольової сфери, процесів педагогічного творчого мислення, сформованості вольових звичок тощо). Компетентність учителя передбачає і практичну підготовленість: оволодіння основними педагогічними знаннями, навичками, вміннями (з фахового предмета, педагогіки, психології). Н.В. Кузьміна виділяє такі педагогічні вміння: гностичні, проективні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

Третя підструктура – підструктура форм відображення. Це вимоги до особливостей розвитку психічних процесів учителя. Змістом інтелектуального самовиховання є: розвиток здібностей до педагогічного аналізу і синтезу; розвиток таких якостей мислення, як критичність, самостійність, широта, гнучкість, активність, швидкість; розвиток спостережливості, педагогічної пам’яті та творчої уяви; розвиток культури мовлення вчителя.

Четверта підструктура охоплює спадкові індивідуальні особливості особистості. Тут об’єктом професійного самовиховання вчителя є стан його здоров’я, природні дані, зокрема, самовиховання культури темпераменту, сенсорної організації, емоційно-вольових якостей особистості, здатності свідомо керувати своїми емоціями.

2. Педагогічні здібності вчителя

Виділяють такі педагогічні здібності:

1. Загальні педагогічні здібності:

- дидактичні – здібності, які становлять основу вміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво; здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

- академічні – здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

- організаторські – вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, навчальний процес, свою власну діяльність;

- комунікативні – здібності, які дають можливість установити правильні взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;

- перцептивні – здібності, які лежать в основі вміння проникнути у внутрішній світ дитини;

- сугестивні – здатність учителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;

- мовленнєві – здібності чітко і ясно висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів спілкування.

2. Спеціальні педагогічні здібності:

– здібності до певних видів діяльності (наприклад, музичні, артистичні тощо).

Останнім часом прийнято виділяти дві великі групи педагогічних здібностей: перцептивні, власне людинознавчі, які пов’язані з розумінням іншої людини, та управлінські, що лежать в основі впливу на неї. До узагальнених характеристик особистості вчителя можна віднести індивідуальний стиль педагогічної взаємодії педагога з учнями, під яким розуиіється стійке поєднання завдань, засобів і способів діяльності та спілкування вчителя як педагога.

3. Характеристика педагогічної діяльності. Індивідуальний стиль діяльності вчителя

Структурні компоненти педагогічної діяльності (заН.В. Кузьміною):

- гностично-дослідницький, який передбачає постійне збільшення знань, умінь, навичок, здатність досліджувати процес і результат власної праці;

- конструктивний – планування педагогічної діяльності та прогнозування її результатів;

- проектувальний – постановка віддалених, перспективних цілей навчання та виховання, а також стратегій та способів їх досягнення;

- організаторський – організація навчально-виховного процесу;

- комунікативний – встановлення взаємовідносин учителя з іншими особами.

Рівні результативності діяльності вчителя:

- репродуктивний рівень: учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам;

- адаптивний рівень: учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

- локально-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, навичкам; уміє формулювати педагогічну мету, передбачати результат і створювати систему включення учня в навчально-пізнавальну діяльність;

- системно-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок учнів зі свого предмета в цілому;

- системно-моделюючий рівень діяльності і поведінки: учитель володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя (за А.К. Марковою):

1. Змістовні характеристики стилю:

- орієнтація вчителя на процес навчання, результат навчання та процес і результат навчання;

- адекватність (неадекватність) планування навчально-виховного процесу;

- оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної діяльності;

- рефлексивність – інтуїтивність.

2. Динамічні характеристики стилю:

- гнучкість – традиційність;

- імпульсивність – обережність;

- стійкість – нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;

- стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів – нестійке емоційне ставлення до учнів;

- наявність особистісної тривожності – її відсутність;

- спрямованість рефлексії на себе – на обставини – на інших.

3. Результативні характеристики стилю:

- однорідність – неоднорідність рівня знань учнів;

- стабільність – нестійкість в учнів навичок учіння;

- високий – середній – низький рівень інтересу до предмета.

Таблиця 18

Види стилів педагогічної діяльності

 

Стилі дія­льності вчителя	Орієнтація вчителя	Адекват­ність пла­нування навчально-виховного процесу	Оператив­ність у ви­користанні засобів і способів педагогіч­ної діяль­ності	Рефлекси­вність-ін­туїтивність	Динамічні характери­стики	Результа­тивні хара­ктеристики
Емоційно-імпровіза­ційний	На процес навчання	Неадекват­ність, для уроку від­бирається найбільш цікавий ма­теріал	Висока опе­ративність	Інтуїтив­ність	Балакучість, орієнтація в основному на сильних учнів	Результати роботи не досить ви­сокі
Емоційно-методичний	На процес ірезультат навчання	Адекват­ність	Висока опе­ративність	Перева­жання інтуї­тивності над рефлексив­ністю	Підвищена тривожність, імпульси­вність, ба­лакучість	Результати високі
Інтелекту- ально - імпровізац ійний	На процес і результат навчання	Адекват­ність	Висока Оператив­ність	Поєднання інтуїтивно­сті і рефлек-сивності	Знижена чутливість до учнів, відсутність демонстра- тивності, обережність	Дуже високі результати
Інтелект- туально- методич- ний	На результат навчання	Адекват­ність	Консерва- тивність	Спонукають учнів до ре­продук- тивної діяльності, рефлексив-ність	Знижена чутливість до учнів, мала залеж­ність від ситуації, обережність, традицій­ність	Результати високі

4. Загальна характеристика педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної мети. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.

Більшість дослідників виділяють наступні функції педагогічного спілкування:

1) когнітивна (пізнання особистості учня);

2) комунікативна (обмін інформацією);

3) організаторська (організація діяльності та міжособистісної взаємадії);

4) виховна (формування особистості учня);

5) фасилітативна (стимулюючий вплив на учня);

6) функція впливу тощо.

Комунікативна діяльність людини є надзвичайно складною. Е. Берн вважає, що в кожній людині існує три «Я»: дитина (залежна, підпорядкована і безвідповідальна істота); батьки (незалежна людина, та, що бере відповідальність на себе); дорослий (розуміє інтереси інших, враховує реальну ситуацію). Відповідно до цього автор виділяє три позиції контакту.

Позиція «зверху» (батьки). Позиція спілкування вчителя може проявлятися у прагненні домінувати, переважанні дисциплінарних методів і прийомів, егоцентризмі, нетерпимості до помилок і заперечень з боку учнів.

Позиція «знизу» (дитина). Специфічними проявами цієї позиції спілкування вчителя може бути: поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність.

Позиція «поруч» (дорослий). Найчастіше така позиція вчителя проявляється у високій ефективності спілкування, поєднанні доброзичливості з довірою до самостійності школярів, природності в спілкуванні, орієнтуванні на діалог з учнями.

Учитель упродовж своєї педагогічної діяльності може вдаватися до різних позицій, залежно від певної ситуації. Закріплення в спілкуванні вчителя певної позиції багато в чому визначають стиль взаємовідносин з учнями.

В.А. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями.

В.С. Мерлін під індивідуальним стилем педагогічного спілкування розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану метою, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі педагогічного спілкування виявляються:

- особливості комунікативних можливостей учителя;

- характер стосунків, що склалися між учителем і учнями;

- творча особистість педагога;

- особливості учнівського колективу.

Виділяють такі стилі педагогічного спілкування:

1) спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю (цей стиль поєднує високий професіоналізм та гуманізм учителя);

2) спілкування на засадах дружніх стосунків, спілкування як діалог (розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями);

3) спілкування – дистанція (дистанція є обмежувальним чинником у стосунках педагога з учнями, базується на авторитеті ролі, а не особистості вчителя);

4) спілкування – залякування (цей стиль виникає в результаті небажання вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей);

5) спілкування – загравання (цей стиль виникає через нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним; відсутність навичок спілкування; наявність страху перед спілкуванням із класом і одночасного бажання встановити контакт з ним). На основі порівняння різних класифікацій виділяють такі стилі педагогічного спілкування: діалогічний, альтруїстичний, конформістський, пасивний, маніпулятивний, конфліктний, авторитарно-монологічний.

Вміння встанавлювати продуктивний стиль спілкування називаються педагогічним тактом якмірою педагогічного цілеспрямованого впливу вчителя на учня.

Основні етапи педагогічного спілкування:

- моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями;

- організація безпосереднього спілкування з учнями;

- управління спілкуванням у педагогічному процесі;

- аналіз реалізованої системи спілкування, виділення досягнень, недоліків, моделювання майбутньої діяльності.

4. Ефективність педагогічного спілкування

У процесі педагогічного спілкування можуть виникати наступні бар’єри, які заважають його ефективності:

1) страх класу, що характерно для недосвідчених учителів;

2) негативна установка на підставі минулого досвіду спілкування;

3) фізичний бар’єр – дистанція, за допомогою якої вчитель хоче заховатися (стіл, стілець);

4) страх допуститися педагогічної помилки;

5) механічне перейняття стилю спілкування іншого вчителя;

6) негативна установка на клас внаслідок суджень інших вчителів;

7) соціальний бар’єр – позиція «зверху»;

8) відсутність контакту з класом, розбіжність в установках вчителя і класу.

Для зрозуміння сутності основних бар’єрів взаємодії вчителя і учнів, які можуть виникати в процесі педагогічного спілкування, важливо проаналізувати його з позицій загальної теорії проблеми спілкування. Зокрема, К. Хорні виділяє такі типи поведінки, які ускладнюють спілкування з іншими людьми:

1) надмірна спрямованість на інших – гіперактивність у здобуванні контактів (багато говорять, суєта тощо);

2) надмірна спрямованість проти інших (підозрілість, критичність, агресивність, прагнення звинуватити інших тощо);

3) надмірна пасивність (людина боїться щось зробити, щоб не бути засудженим, постійний аналіз себе, власних вчинків).

Між учителем і учнями може виникати смисловий бар’єр. Причини його виникнення:

1) різне розуміння дитиною і дорослим смислу вимог, які висуває дорослий;

2) неприйняття дитиною форми подання вимог дорослого;

3) неприйняття дитиною особистості дорослого;

4) невміння вчителя виявити справжні мотиви поведінки учня;

5) постійне застосування вчителем одних і тих самих прийомів виховної роботи;

6) негативне емоційне переживання учня через неадекватне покарання або іншу несправедливість учителя;

7) негативна установка учня щодо вчителя.

Можна виділити такі потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:

- конфлікти діяльності, які виникають через невиконання учнем навчальних завдань, успішність, позанавчальну діяльність;

- конфлікти поведінки, що виникають через порушення учнем правил поведінки в школі і поза нею;

- конфлікти відносин, які виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів та спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Особливості педагогічних конфліктів:

- професійна відповідальність учителя за вирішення конфліктної ситуації;

- різний соціальний статус учасників конфлікту, чим визначається їх поведінка в конфліктній ситуації;

- різниця віку і життєвого досвіду, що породжує різну міру відповідальності за вирішення конфлікту;

- різне розуміння конфліктної ситуації та її причин;

- будь-який конфлікт має виховний зміст;

- ініціатива у вирішенні конфлікту належить учителю;

- будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти;

- конфлікту в педагогічній діяльності легше запобігти, ніж успішно його розв’язати.

Ефективність педагогічного спілкування залежить від наявності у вчителя як загальних, так і спеціальних здібностей, серед яких сформованість культури педагогічного спілкування набуває особливого значення.

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості, засобом професійної діяльності. Мовлення вчителя – це мовлення, пристосоване для розв’язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності та спілкуванні.