Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≤нтелект та його структура 7 страница




ƒл€ розум≥нн€ в≥дм≥нностей дружби дорослих людей в≥д юнацькоњ дружби важливо звернути увагу на так≥ моменти: у дорослих процес формуванн€ св≥домост≥ завершений; б≥льш розширена ≥ диференц≥йована сфера сп≥лкуванн€ ≥ д≥€льност≥; зТ€вл€ютьс€ нов≥ ≥нтимн≥ уподобанн€.

” юнака функц≥€ самосв≥домост≥ перебуваЇ на першому м≥сц≥, часто про€вл€Їтьс€ юнацький егоцентризм. —аме тому виникаЇ потреба в психолог≥чному дзеркал≥, спов≥д≥, тод≥ €к у дорослих сп≥лкуванн€ маЇ б≥льш предметний характер. ¬ юност≥ дружба стоњть на першому м≥сц≥, оск≥льки старшокласник ще не маЇ с≥мТњ, профес≥њ тощо.

—початку друг Ц це дв≥йник, пот≥м Ц сп≥врозмовник. —початку дружба в≥дт≥сн€Ї батьк≥вський вплив, а пот≥м њй сам≥й доводитьс€ пот≥снитис€ ≥ншому почуттю Ц коханню. ≈моц≥йна напружен≥сть дружби зменшуЇтьс€ з по€вою коханн€. ќднак це почутт€ дуже часто п≥дсилюЇ потребу в другов≥, з €ким можна порадитис€, под≥литис€ переживанн€ми.

¬иникненн€ почутт€ закоханост≥ повТ€зане з≥ статевим дозр≥ванн€м, бажанн€м мати дуже близького друга, потребою в сильн≥й персональн≥й емоц≥йн≥й прихильност≥. «акохан≥сть, перше побаченн€ часто стають в≥дпов≥ддю на внутр≥шню потребу кохати, бути дорослим. ёнацька мр≥€ про любов виражаЇ прагненн€ до емоц≥йного контакту, розум≥нн€, душевноњ близькост≥.

ƒл€ старшокласник≥в власн≥ переживанн€ ≥нколи б≥льш важлив≥, н≥ж обТЇкт захопленн€. «акохан≥сть часто нагадуЇ еп≥дем≥ю через насл≥дуванн€, ор≥Їнтац≥ю на повед≥нку однокласник≥в. —п≥лкуванн€ з попул€рною в клас≥ д≥вчиною або хлопцем Ї засобом самоствердженн€ в очах ровесник≥в. ёнаки ч≥тк≥ше, н≥ж д≥вчата, розмежовують коханн€ ≥ дружбу.

” цей пер≥од формуЇтьс€ сексуальна ор≥Їнтац≥€. ёнацька сексуальн≥сть ≥ њњ конкретн≥ про€ви повТ€зан≥ з комун≥кативними рисами особистост≥ та специф≥чними нормами соц≥ального середовища. ѕовед≥нка юнак≥в щодо представник≥в протилежноњ стат≥ значною м≥рою залежить в≥д у€вленн€ про свою статеву роль та про те, €кою повинна бути кохана людина. ѕотреба в саморозкритт≥ та еротичн≥ бажанн€ часто не зб≥гаютьс€. —таршокласник може про€вл€ти еротичний пот€г до одного обТЇкта, а бути закоханим в ≥нший. ƒ≥вчата почувають себе у сп≥лкуванн≥ з юнаками б≥льш в≥льно ≥ впевнено, н≥ж юнаки з д≥вчатами. —таршокласник≥в хвилюЇ нормативний, ритуальний б≥к взаЇмин з представниками протилежноњ стат≥, оск≥льки вони вперше переживають це почутт€. „асто психосексуальн≥ труднощ≥ стають причиною юнацькоњ самотност≥.

ѕ≥дготовка старшокласник≥в до шлюбу ≥ с≥мейного житт€ Ц одне з основних завдань школи. —таршокласники повинн≥ знати ≥ усв≥домлювати соц≥альну суть с≥мТњ та њњ насл≥дки дл€ особистого житт€, засвоњти певну суму знань з психолог≥њ, соц≥олог≥њ с≥мТњ ≥ шлюбу, ф≥з≥олог≥њ. Ўкола повинна формувати адекватн≥ шлюбно-с≥мейн≥ у€вленн€, спри€ти вихованню ≥ самовихованню необх≥дних дл€ житт€ в шлюб≥ €костей.

 

3. ‘ормуванн€ особистост≥ старшокласника

ќсновним дос€гненн€м в становленн≥ особистост≥ старшокласника Ї в≥дкритт€ власного св≥ту, €ке про€вл€Їтьс€ в форм≥ переживанн€ своЇњ ≥ндив≥дуальноњ ц≥л≥сност≥ та неповторност≥. ¬нутр≥шн≥й св≥т стаЇ дл€ нього ц≥нн≥стю. «д≥йснюЇтьс€ бурхливий розвиток самосв≥домост≥. Ќа думку ≈. ≈р≥ксона, юнацький в≥к будуЇтьс€ навколо кризи особист≥сноњ ≥дентичност≥ Ц почутт€ ≥ндив≥дуальноњ самототожност≥, Їдност≥. ≤ндив≥д знаходитьс€ в процес≥ нормативноњ кризи самовизначенн€, вибираЇ ≥з вар≥ант≥в розвитку той Їдиний, €кий може вважати своњм. –≥вень ≥дентичност≥ т≥сно звТ€заний з ≥ндив≥дуально-особист≥сними рисами старшокласник≥в. ƒл€ них характерним Ї глибокий самоанал≥з, самооц≥нка вс≥х €костей ≥ зд≥бностей. якщо у п≥дл≥тковому в≥ц≥ самооц≥нка визначалас€ зовн≥шн≥ми показниками дос€гнень, то в 16 рок≥в зТ€вл€ютьс€ власн≥ критер≥њ значущост≥. Ўкол€р≥ оц≥нюють себе з позиц≥њ своЇњ внутр≥шньоњ шкали ц≥нностей, б≥льше розум≥ють себе, н≥ж п≥дл≥тки. Ќастр≥й стаЇ б≥льш ст≥йким ≥ усв≥домленим. —амооц≥нка стаЇ вищою, н≥ж у п≥дл≥тковому в≥ц≥. «ростаЇ самоповага, виникаЇ почутт€ власноњ г≥дност≥, в≥дбуваЇтьс€ стаб≥л≥зац≥€ особистост≥.

–азом з усв≥домленн€м своЇњ ун≥кальност≥ приходить почутт€ самотност≥. «в≥дси зростають потреба у сп≥лкуванн≥ та потреба з≥ставити себе з образом типового ровесника. ”св≥домленн€ своЇњ ун≥кальност≥ передуЇ розум≥нню глибокого звТ€зку з ≥ншими людьми.

—таршокласник, п≥знаючи навколишн≥й св≥т, повертаЇтьс€ до себе, зд≥йснюЇ пошук в≥дпов≥д≥ на складн≥ питанн€ житт€: Ђƒл€ чого € живу?ї, Ђ” чому сенс житт€?ї. ” пошуках сенсу житт€ виробл€Їтьс€ св≥тогл€д (система зрозум≥лих ≥ ст≥йких переконань), розширюЇтьс€ система ц≥нностей, формуЇтьс€ моральний стрижень. ёнацька моральна св≥дом≥сть м≥стить внутр≥шн≥ протир≥чч€. ёнацький максимал≥зм, категоричн≥сть оц≥нок вживаютьс€ з демонстративним скепсисом. ёнаки легко п≥ддаютьс€ моральному рел€тив≥зму: €кщо все Ї в≥дносним, значить усе дозволено, все можна зрозум≥ти ≥ виправдати. ≤де складний процес пошуку символу в≥ри, за допомогою €кого юнак обТЇднав би правила повед≥нки. —таршокласники прагнуть не т≥льки оц≥нити моральну сторону свого внутр≥шнього св≥ту, а й св≥домо розвивати њњ.

ёнацький пер≥од Ц пер≥од статевого самовизначенн€. —амооц≥нка ≥ самосв≥дом≥сть залежить в≥д стереотипних у€влень про те, €кими повинн≥ бути справжн≥ чолов≥к ≥ ж≥нка. ‘ормуЇтьс€ почутт€ дорослост≥ у звТ€зку ≥з статевою ≥дентиф≥кац≥Їю (почутт€ дорослоњ ж≥нки чи дорослого чолов≥ка).

”сп≥шне самовизначенн€ передбачаЇ спец≥альний пер≥од, коли молод≥ люди отримують право придивитис€ до р≥зних соц≥альних ролей, не в≥ддаючи перевагу жодн≥й з них. ÷е пер≥од проб ≥ помилок. Ѕажанн€ отримати новий досв≥д часто поЇднуЇтьс€ з≥ страхом перед житт€м. Ќайб≥льш≥ труднощ≥ юнацькоњ рефлекс≥њ пол€гають у поЇднанн≥ ближньоњ ≥ дальньоњ часовоњ перспективи. «апитанн€ Ђ’то €?ї передбачаЇ оц≥нку не т≥льки на€вних рис, а й перспектив розвитку: Ђ им € стану?ї, Ђўо буде з≥ мною в майбутньому?ї.

” старшокласника виникають важлив≥ особист≥сн≥ €кост≥: усв≥домлен≥сть, самост≥йн≥сть, незалежн≥сть. ¬≥н ставить ≥ активно вир≥шуЇ найб≥льш складн≥ життЇв≥ проблеми. –ефлекс≥€ власного життЇвого шл€ху, прагненн€ до самореал≥зац≥њ призводить до по€ви нових соц≥альних потреб: знайти своЇ м≥сце серед ≥нших, вид≥литис€, бути особливим, в≥д≥гравати певну роль у сусп≥льств≥. ќтже, новоутворенн€м цього в≥ку Ї самовизначенн€ себе в людському сусп≥льств≥, усв≥домленн€ своњх можливостей ≥ прагнень, свого призначенн€ в житт≥.

 

4. ѕ≥знавальн≥ процеси ≥ розумовий розвиток старшокласника. ‘ормуванн€ профес≥йних ≥нтерес≥в

Ќавчанн€ старшокласник≥в передбачаЇ радикальну перебудову зм≥сту ≥ метод≥в навчанн€, максимальне врахуванн€ ≥ндив≥дуальних особливостей та ≥нтерес≥в учн≥в, що даЇ прост≥р њх власн≥й розумов≥й ≥ соц≥альн≥й ≥н≥ц≥атив≥. –озумовий розвиток старшокласника пол€гаЇ у формуванн≥ ≥ндив≥дуального стилю розумовоњ д≥€льност≥.

” навчанн≥ формуютьс€ загальн≥ ≥нтелектуальн≥ зд≥бност≥, пон€т≥йне теоретичне мисленн€. ёнацьке мисленн€ характеризуЇтьс€ схильн≥стю до теоретизуванн€, створенн€ абстрактних узагальнень, захопленн€ ф≥лософськими м≥ркуванн€ми. јбстрактна можлив≥сть здаЇтьс€ старшокласнику б≥льш ц≥кавою ≥ важлив≥шою, н≥ж д≥йсн≥сть. –уйнуванн€ ун≥версальних закон≥в ≥ теор≥й стаЇ улюбленою розумовою грою старшокласника. ” мр≥€х юнаки програють р≥зн≥ вар≥анти свого майбутнього життЇвого шл€ху. ‘≥лософська спр€мован≥сть юнацького мисленн€ повТ€зана не т≥льки з формально-лог≥чними операц≥€ми, а й з особливост€ми емоц≥йноњ сфери юнак≥в. Ўирота ≥нтелектуальних ≥нтерес≥в часто повТ€зана з в≥дсутн≥стю системи.

«б≥льшуЇтьс€ обс€г уваги, здатн≥сть довго збер≥гати њњ ≥нтенсивн≥сть ≥ переключатис€ з одного обТЇкта на ≥нший. ён≥сть психолог≥чно б≥льш рухлива ≥ схильна до захоплень. –азом з тим, увага стаЇ б≥льш виб≥рковою, залежить в≥д спр€мованост≥ ≥нтерес≥в.

—таршокласники починають оц≥нювати навчальну д≥€льн≥сть з позиц≥њ свого майбутнього. ” них зм≥нюЇтьс€ ставленн€ до окремих предмет≥в, що зумовлюЇтьс€ ≥нтересами, нахилами, нам≥рами отримати певну профес≥ю.

–обота з п≥дготовки до вибору учн€ми профес≥њ повинна стати орган≥чною частиною всього навчально-виховного процесу. ¬она складаЇтьс€ з наступних напр€м≥в:


 


5. √отовн≥сть старшокласника до самост≥йного житт€

«ак≥нчуючи школу, старшокласник повинен бути соц≥ально ≥ психолог≥чно готовим до вступу в доросле житт€. ÷€ готовн≥сть пол€гаЇ в на€вност≥ зд≥бностей, знань, ум≥нь ≥ навичок, €к≥ дали б змогу реал≥зуватис€ йому в сусп≥льств≥ €к неповторн≥й особистост≥.

ѕоказниками готовност≥ випускника школи до самост≥йного житт€ Ї:

1. «нанн€ закон≥в житт€ ≥ готовн≥сть њх дотримуватись з метою самореал≥зац≥њ, самовираженн€ та самоствердженн€.

2. ќсв≥чен≥сть, €ка пол€гаЇ в на€вност≥ знань з р≥зних сфер сусп≥льного житт€, життЇвого досв≥ду, ст≥йких ≥ реал≥стичних погл€д≥в на житт€, пол≥тичн≥ под≥њ; усв≥домленн≥ свого м≥сц€ в житт≥, обовТ€зк≥в ≥ прав; сформованост≥ нац≥ональноњ самосв≥домост≥, знанн≥ ≥сторичного минулого ≥ перспектив розвитку свого народу ≥ держави, готовност≥ захищати њх ≥нтереси.

3. –озсудлив≥сть, що ви€вл€Їтьс€ в ум≥нн≥ не п≥ддаватис€ негативному впливов≥, анал≥зувати €вища, под≥њ, рац≥онально долати складн≥ життЇв≥ ситуац≥њ.

4. «датн≥сть до прац≥. —в≥дченн€м њњ Ї виконанн€ р≥зних вид≥в роб≥т, ум≥нн€ рац≥онально використовувати св≥й час, оволод≥нн€ навичками веденн€ домашнього господарства, готовн≥сть забезпечити себе матер≥ально. ќсновним ви€вом ц≥Їњ здатност≥ Ї обранн€ профес≥њ, €ка в≥дпов≥даЇ можливост€м особистост≥ ≥ потребам сусп≥льства.

5. ќсобист≥сна культура, €ка ви€вл€Їтьс€ в адекватн≥й оц≥нц≥ своЇњ особистост≥, знанн≥ своњх сильних стор≥н ≥ недол≥к≥в. ¬ажливими ознаками особист≥сноњ культури Ї впевнен≥сть у соб≥, вм≥нн€ самореал≥зуватис€, керувати своњм настроЇм, контролювати себе, дбати про своЇ здоровТ€ (правильно харчуватис€, займатис€ ф≥зкультурою, дотримуватис€ особистоњ г≥г≥Їни, режиму сну, прац≥ ≥ в≥дпочинку), в≥дсутн≥сть шк≥дливих звичок (кур≥нн€, вживанн€ спиртних напоњв, наркотик≥в тощо), зан€тт€ самовихованн€м, на€вн≥сть р≥зноб≥чних ≥нтерес≥в.

6. √отовн≥сть до с≥мейного житт€, св≥дченн€м €коњ Ї усв≥домленн€ особливостей ролей дружини чи чолов≥ка, обовТ€зк≥в щодо вихованн€ д≥тей.

7. Ћюбов ≥ повага до батьк≥в, допомога њм, доброзичливе ставленн€ до старших.

8.  ультура сп≥лкуванн€, €ка пол€гаЇ в ум≥нн≥ будувати стосунки з ≥ншими людьми, здатност≥ доброзичливо, справедливо, гуманно ставитис€ до них. ¬она передбачаЇ також розум≥нн€ людей, ум≥нн€ обТЇктивно оц≥нювати њхн≥ вчинки, давати поради, вибачати помилки, допомагати у складних життЇвих ситуац≥€х.

ќтже, головним дос€гненн€м у соц≥ально-психолог≥чному розвитку старшокласник≥в Ї внутр≥шн€ духовна сила, самоусв≥домлен≥сть, розсудлив≥сть, готовн≥сть до самост≥йного дорослого житт€, здатн≥сть бути субТЇктом власного життЇвого шл€ху, висока особист≥сна культура, €ка ви€вл€Їтьс€ в ус≥х сферах життЇд≥€льност≥ молодою людини.

ѕитанн€ дл€ самоконтролю

1. Ќа €ких п≥дставах ранню юн≥сть називають перех≥дним в≥ком?

2. ќхарактеризуйте основне новоутворенн€ раннього юнацького в≥ку.

3. ѕроанал≥зуйте основн≥ напр€ми розвитку самосв≥домост≥ старшокласник≥в.

4. як≥ чинники зумовлюють розвиток спонукальноњ сфери у пер≥од ранньоњ юност≥?

5. ” чому пол€гають особливост≥ сп≥лкуванн€ у ранн≥й юност≥?

6. ќхарактеризуйте дос€гненн€ в п≥знавальному розвитку на етап≥ ранньоњ юност≥.

7. ќхарактеризуйте соц≥альну ситуац≥ю розвитку в пер≥од ранньоњ юност≥.

8. ¬≥д чого залежить профес≥йне самовизначенн€ старшокласник≥в?

9. ” чому ви€вл€ютьс€ особливост≥ юнацькоњ дружби?

10. як≥ показники св≥дчать про готовн≥сть випускника школи до самост≥йного житт€?


–ќ«ƒ≤Ћ 9. ѕ—»’ќЋќ√≤я Ќј¬„јЌЌя, ¬»’ќ¬јЌЌя “ј ѕ≈ƒј√ќ√≤„Ќќѓ ƒ≤яЋ№Ќќ—“≤

 

ќсв≥та Ц це те, що залишаЇтьс€,

коли все, що ти вивчив Ц забуте.

Ѕ. —к≥ннер, амер. психолог

 

ћетодичн≥ вказ≥вки

ќсновне завданн€ даного розд≥лу Ц розкрити психолог≥чну сутн≥сть навчанн€, €к специф≥чного виду д≥€льност≥, що його зд≥йснюЇ педагог, вихованн€, €к ц≥леспр€мованого впливу на особист≥сть, специф≥ку педагог≥чноњ д≥€льност≥.

як наукова категор≥€, пон€тт€ Ђнавчанн€ї розгл€даЇтьс€ у т≥сному звТ€зку з такими категор≥€ми €к осв≥та, вихованн€, викладанн€ й уч≥нн€. Ќавчанн€ й вихованн€ утворюють ц≥л≥сне пон€тт€ осв≥ти, €ке Ї ≥нтегральним педагог≥чним механ≥змом соц≥ального розвитку ≥ндив≥да.

« психолог≥чного погл€ду категор≥њ навчанн€ ≥ осв≥та не Ї тотожними, оск≥льки останн€ ширша за обс€гом ≥ включаЇ в себе ще й вихованн€. Ќавчанн€ необх≥дно розгл€дати ≥ в пар≥ з такою категор≥Їю, €к уч≥нн€ (навчальна д≥€льн≥сть). –азом вони утворюють Їдину ц≥л≥сн≥сть процесу педагог≥чноњ взаЇмод≥њ. —ам процес навчанн€ складаЇтьс€ принаймн≥ з двох функц≥онально р≥знор≥дних вид≥в активност≥ педагога. ѕо-перше, це д≥€льн≥сть по передаванню або ретрансл€ц≥њ учн≥вськ≥й аудитор≥њ науково-практичноњ ≥нформац≥њ, €ка становить зм≥ст навчанн€; по-друге, це активн≥сть педагога по ор≥Їнтац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ учн≥в на ефективне засвоЇнн€ зм≥сту навчанн€, що передбачаЇ орган≥зац≥ю, стимул€ц≥ю та управл≥нн€ такою д≥€льн≥стю.

” психолого-педагог≥чн≥й л≥тератур≥ в≥дзначаЇтьс€ тенденц≥€ розширеного тлумаченн€ категор≥њ навчанн€, що даЇ змогу включати в пон€тт€ навчанн€ €к викладанн€, так ≥ уч≥нн€.

јнал≥з категор≥њ навчанн€ буде неповним без усв≥домленн€ њњ звТ€зку з категор≥Їю розвитку. ƒл€ психолого-педагог≥чноњ науки проблема взаЇмозвТ€зку навчанн€ й розвитку Ї одним ≥з центральних методолог≥чних питань. –озвТ€занн€ питанн€ про взаЇмов≥дношенн€ цих двох наукових пон€ть маЇ велике значенн€ не лише дл€ психолог≥њ, а й дл€ педагог≥ки.

—л≥д звернути увагу студент≥в на ≥снуюч≥ в педагог≥чн≥й психолог≥њ види навчанн€ та њх характеристику, а також на основн≥ ≥нновац≥йн≥ технолог≥њ навчанн€, €к≥ сп≥в≥снують у св≥товому дидактичному простор≥ пор€д з усе ще дом≥нуючою традиц≥йною технолог≥Їю орган≥зац≥њ осв≥тнього процесу.

Ќавчальна д≥€льн≥сть маЇ свою структуру ≥ включаЇ мотивац≥йний, ор≥Їнтовний, виконавчий, рефлексивно-оц≥нковий, зм≥стовний компоненти.

—труктура та спр€мован≥сть окремих компонент≥в навчальноњ д≥€льност≥ дуже р≥знитьс€ у межах р≥зних в≥кових пер≥од≥в.

¬ихованн€ Ї основною ланкою соц≥ал≥зац≥њ. ¬оно орган≥чно повТ€зане з навчанн€м ≥ разом ≥з ним Ї складовою частиною системи осв≥ти, в межах €коњ зд≥йснюЇтьс€ спр€мована соц≥ал≥зац≥€ людського ≥ндив≥да. якщо навчанн€ зосереджене на педагог≥чному патронаж≥ становленн€ п≥знавальних зд≥бностей людини та њњ компетентност≥ в р≥зних сферах предметного бутт€, то вихованн€ маЇ за основну мету розвиток мотивац≥йно-потребовоњ та емоц≥йно-вольовоњ сфер особистост≥, формуванн€ њњ соц≥альноњ компетентност≥, моральноњ св≥домост≥ та моральних звичок ≥ способ≥в повед≥нки.

–озкриваючи психолог≥чн≥ механ≥зми становленн€ зазначених царин особистост≥, психолог≥€ вихованн€ ви€вл€Ї загальн≥ закони активного њњ формуванн€, а також принципи, психолого-педагог≥чн≥ умови та специф≥ку орган≥зац≥й виховного процесу на р≥зних етапах соц≥ал≥зац≥њ сучасноњ людини.

¬ивчаючи законом≥рност≥ псих≥чноњ активност≥ людського ≥ндив≥да в умовах виховного впливу, психолог≥чн≥ умови активного вихованн€, самовихованн€ особистост≥, а при сусп≥льн≥й необх≥дност≥ ≥ перевихованн€ њњ, психолог≥€ вихованн€ досл≥джуЇ механ≥зми д≥њ цих вплив≥в на формуванн€ психосоц≥альних €костей людини (њњ статусу, ролей, внутр≥шньоњ позиц≥њ, ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, мотивац≥й характеру, св≥тогл€дних переконань).

“еоретичну основу систем вихованн€ складають психолог≥чн≥ ≥ педагог≥чн≥ уч≥нн€, €к≥ панують у науковому св≥т≥. ‘≥лософськ≥, рел≥г≥йн≥ й соц≥ально-пол≥тичн≥ концепц≥њ створюють основу методолог≥њ виховного процесу.

¬ажливо усв≥домлювати, що р≥зн≥ соц≥ально-визначен≥ ц≥л≥ вихованн€ по-р≥зному визначають його зм≥ст ≥ характер його методики. Ѕудь-€ке виховне завданн€ розвТ€зуЇтьс€ лише через активн≥ в≥дпов≥дн≥ д≥њ вс≥х учасник≥в виховного процесу.

« точки зору сучасноњ психолог≥њ одиницею виховного процесу €к процесу взаЇмод≥њ двох активних субТЇкт≥в (виховател€ й вихованц€) Ї виховний вплив. ѕри цьому вихованець одночасно виступаЇ й обТЇктом (тобто тим, на €кого спр€мований вплив), ≥ субТЇктом вихованн€,за €ким визначаЇтьс€ спроможн≥сть активно впливати на переб≥г виховного процесу. јдекватний доб≥р форм виховного впливу визначаЇтьс€ €к особист≥сними особливост€ми виховател€ й дитини, так ≥ психолог≥чною ситуац≥Їю, що склалас€.

¬ажливим питанн€м даноњ теми Ї психолог≥чний механ≥зм перетворенн€ зовн≥шнього виховного управл≥нн€ у внутр≥шню систему самоуправл≥нн€ ≥ самовихованн€. Ќеобх≥дно звернути увагу студент≥в на природу феномену самовихованн€, його етапи та методи.

¬ивченн€ даноњ теми маЇ особливе значенн€ дл€ подальшоњ профес≥йноњ д≥€льност≥ студент≥в €к майбутн≥х субТЇкт≥в педагог≥чноњ д≥€льност≥.

—учасне науково-психолог≥чне досл≥дженн€ будь-€кого субТЇкта педагог≥чноњ д≥€льност≥ передбачаЇ психолог≥чний анал≥з його профес≥йноњ компетентност≥. ÷ей терм≥н поЇднуЇ в соб≥ три основн≥ сторони феномена педагог≥чноњ прац≥: педагог≥чну д≥€льн≥сть, педагог≥чне сп≥лкуванн€ й про€ви особистост≥ педагога, €к≥ вважаютьс€ окремими процесуальними показниками (або блоками) такоњ компетентност≥.

ѕедагог≥чна прац€ Ї одним ≥з найскладн≥ших вид≥в людськоњ д≥€льност≥. ≈фективне зд≥йснюванн€ њњ вимагаЇ на€вност≥ певних психолог≥чних €костей, а також оперуванн€ широкими й р≥зноб≥чними профес≥йними знанн€ми й вм≥нн€ми, на основ≥ €ких педагог виробл€Ї власне практичне р≥шенн€. як ≥ будь-€к≥й ≥нш≥й д≥€льност≥, так≥й д≥€льност≥ притаманн≥: умотивован≥сть, ц≥лепокладанн€ ≥ предметн≥сть, а њњ специф≥чною ознакою Ї продуктивн≥сть.

—труктура педагог≥чноњ д≥€льност≥ включаЇ ц≥л≥ ≥ завданн€ (це, по сут≥, т≥ сам≥ ц≥л≥, конкретизован≥ в певних умовах), €к≥ реал≥зуютьс€ сукупн≥стю певних д≥й, ум≥нь (гностичн≥, конструктивн≥, орган≥зац≥йн≥, комун≥кативн≥ та ≥н.).

ќсобист≥сть учител€ Ц це стрижньовий, системоутворюючий блок профес≥йноњ компетентност≥ педагога. —аме в≥н визначаЇ характер ц≥лей ≥ завдань педагог≥чноњ д≥€льност≥. ÷е система його ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, мотив≥в ≥ стилю ≥ндив≥дуальноњ д≥€льност≥ та сп≥лкуванн€. ¬она визначаЇ ун≥кальн≥сть ≥ неповторн≥сть людини. ” структуру особистост≥ вчител€ вход€ть так≥ €кост≥, €к спр€мован≥сть ≥ мотивац≥€. ќсобист≥сть учител€ визначають ≥ педагог≥чн≥ зд≥бност≥, €к≥ забезпечують усп≥шне виконанн€ профес≥йних функц≥й.

—л≥д звернути увагу студент≥в на основн≥ принципи, ор≥Їнтуючись на €к≥ педагог може д≥йти верхн≥х щабл≥в педагог≥чноњ майстерност≥.

 

9.1. ѕ—»’ќЋќ√≤я Ќј¬„јЌЌя

 

ћета:

- навчальна: розкрити зм≥ст ≥ сутн≥сть категор≥њ навчанн€, дати характеристику навчальноњ д≥€льност≥ та њњ структури, показати роль навчанн€ в псих≥чному розвитку особистост≥;

- розвивальна: розвивати мотивац≥йний компонент навчальноњ д≥€льност≥ студент≥в;

- виховна: виховувати п≥знавальн≥ ≥нтереси студент≥в.


—тудент маЇ:

знати основн≥ пон€тт€ психолог≥њ навчанн€, структуру навчальноњ д≥€льност≥, сучасн≥ осв≥тн≥ технолог≥њ, чинники ефективност≥ навчанн€ та способи актив≥зац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ школ€р≥в;

вм≥ти визначати основн≥ характеристики навчальноњ д≥€льност≥, використовувати сучасн≥ осв≥тн≥ технолог≥њ та способи актив≥зац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ учн≥в на практиц≥.

ѕлан

1. ѕон€тт€ науч≥нн€, навчанн€, уч≥нн€.

2. –≥вн≥ та типи науч≥нн€.

3. ѕсихолог≥чн≥ основи осв≥тн≥х технолог≥й.

4. «агальна характеристика навчальноњ д≥€льност≥ та њњ структури.

5. “ипи та види навчанн€.

6. „инники ефективност≥ навчанн€.

7. —пособи актив≥зац≥њ навчальноњ д≥€льност≥ школ€р≥в.

ќсновн≥ пон€тт€: уч≥нн€, навчанн€, науч≥нн€, осв≥та, самоосв≥та, теор≥€ поетапного формуванн€ розумових д≥й, проблемне навчанн€, програмоване навчанн€, прийоми розумовоњ д≥€льност≥.

 

Ћ≥тература

Ѕазова:

1. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: навч. пос≥б. / [ќ.¬. —крипченко, Ћ.¬. ƒолинська, «.¬. ќгородн≥йчук та ≥н.]. Ц  .: ѕросв≥та, 2001. Ц —. 5-40.

2. √амезо ћ.¬. ¬озрастна€ и педагогическа€ психологи€ / ћ.¬. √амезо, ≈.Ћ. ѕетрова, Ћ.¬. ќрлова. Ц ћ.: Ћогос, 2003. Ц —. 286-341.

3. «имн€€ ».ј. ѕедагогическа€ психологи€: учебник [дл€ вузов] / ».ј. «имн€€. Ц ћ.: Ћогос, 2002. Ц —. 191-262.

4.  ут≥шенко ¬.ѕ. ¬≥кова та педагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ¬.ѕ.  ут≥шенко. Ц  .: ÷ентр навчальноњ л≥тератури, 2005. Ц —. 5-14.

5. ѕсихологический словарь / [под ред. ¬.ѕ. «инченко, Ѕ.√. ћещер€кова]. Ц ћ.: ѕедагогика-ѕресс, 2001. Ц 440 с.

6. —емиченко ¬.ј. ѕсихолог≥€ педагог≥чноњ д≥€льност≥: навч. пос≥б. / ¬.ј. —емиченко. Ц  .: ¬ища шк., 2004. Ц 335 с.

7. —тол€ренко Ћ.ƒ. ѕедагогическа€ психологи€ / Ћ.ƒ. —тол€ренко. Ц –остов н/ƒ: ‘еникс, 2003. Ц —. 143-162.

ƒопом≥жна:

1. ƒолинська Ћ.¬. ѕсихолог≥€ конфл≥кту: навчальний пос≥бник / Ћ.¬. ƒолинська, Ћ.ѕ. ћат€ш-«а€ц. Ц  .:  аравела, 2010. Ц 304 с.

2. «аброцький ћ.ћ. ѕедагог≥чна психолог≥€: курс лекц≥й / ћ.ћ. «аброцький. Ц  .: ћј”ѕ, 2000. Ц 100 с.

3.  оротаева ≈.¬. ќбучающие технологии в познавательной де€тельности школьника / ≈.¬.  оротаева. Ц ћ.: —ент€брь, 2003. Ц 173 с.

4.  рысько ¬.√. ѕсихологи€ и педагогика в схемах и таблиц€х / ¬.√.  рысько. Ц ћ., 1999. Ц 384 с.

5. Ћеонтьев ј.Ќ. ѕроблемы развити€ психики / ј.Ќ. Ћеонтьев. Ц ћ.. 1972. Ц 496 с.

6. ‘≥лоненко ћ.ћ. ѕсихолог≥€ сп≥лкуванн€: п≥дручник / ћ.ћ. ‘≥лоненко. Ц  .: ÷ентр учбовоњ л≥тератури, 2008. Ц 224 с.

7. ’рестомати€ по психологии / [под ред. ј.¬. ѕетровского]. Ц ћ., 1985. Ц 447 с.

 

—тислий зм≥ст теми

1. ѕон€тт€ науч≥нн€, навчанн€, уч≥нн€

ќдне з основних завдань сучасноњ школи Ц зробити навчальний процес не т≥льки процесом засвоЇнн€ знань, оволод≥нн€ ум≥нн€ми ≥ навичками, а й процесом розвитку мислительних процес≥в та вихованн€ особистост≥ кожного учн€, становленн€ його творчоњ активност≥. ” св≥тл≥ цих завдань перед педагог≥чною психолог≥Їю постають так≥ нагальн≥ проблеми: п≥двищенн€ €кост≥ навчанн€; критер≥њ ≥ показники розумового розвитку дитини кожного в≥кового пер≥оду; зм≥ст та методи навчанн€; контроль ≥ оц≥нка результат≥в навчанн€; розвиток творчого мисленн€; формуванн€ ум≥нн€ вчитис€ тощо.

¬изначимос€ з основними пон€тт€ми психолог≥њ навчанн€.

Ќауч≥нн€ Ц процес ≥ результат здобуванн€ ≥ндив≥дуального досв≥ду. ÷е пон€тт€ виникло в зоопсихолог≥њ в прац€х американського психолога ≈.Ћ. “орндайка та ≥нших. Ўл€хом науч≥нн€ може здобуватис€ будь-€кий досв≥д у людини ≥ нов≥ форми повед≥нки у тварин. Ѕ≥хев≥ористи вважають, що ≥снуЇ Їдиний механ≥зм науч≥нн€ у людини ≥ тварини.

¬≥тчизн€н≥ психологи науч≥нн€ у тварин трактують €к ≥нтенсивний процес зм≥ни вродженого видового досв≥ду ≥ пристосуванн€ його до конкретних умов ≥снуванн€. Ќауч≥нн€ у людини розгл€даЇтьс€ €к ст≥йка, доц≥льна зм≥на д≥€льност≥, €ка виникаЇ завд€ки попередн≥й д≥€льност≥ ≥ не викликана безпосередньо вродженими ф≥з≥олог≥чними реакц≥€ми орган≥зму.

Ќавчанн€ Ц ц≥леспр€мовано орган≥зоване науч≥нн€. ÷е процес взаЇмод≥њ м≥ж тим, хто навчаЇ ≥ тим, кого навчають, унасл≥док чого з€вл€ютьс€ знанн€, ум≥нн€, навички, зд≥йснюЇтьс€ псих≥чний ≥ особист≥сний розвиток учн≥в, ц≥леспр€мована передача п≥дростаючому покол≥нню ≥нтелектуального ≥ профес≥йного досв≥ду.

”ч≥нн€ Ц ц≥леспр€моване засвоЇнн€ соц≥ального досв≥ду, активна д≥€льн≥сть особистост≥, ц≥ль €коњ Ц науч≥нн€. ¬она Ї зовн≥шньою (предметною, перцептивною, символ≥чною) ≥ внутр≥шньою (розумовою, мнем≥чною, перцептивною). ™ первинне уч≥нн€ (через проби ≥ помилки) ≥ вторинне, €ке носить власне ≥нтелектуальний характер.

Ќавчальна д≥€льн≥сть Ц це уч≥нн€ школ€ра, що в≥дбуваЇтьс€ в умовах навчанн€. Ќавчальна д≥€льн≥сть формуЇтьс€ в процес≥ навчанн€. ÷е один ≥з основних вид≥в д≥€льност≥ особистост≥, спец≥ально спр€мований на оволод≥нн€ способами предметних ≥ п≥знавальних д≥й, узагальнених за формою теоретичних знань (¬.¬. ƒавидов). ј. . ћаркова вважаЇ, що уч≥нн€ стаЇ навчальною д≥€льн≥стю, €кщо учень у процес≥ здобуванн€ знань оволод≥ваЇ новими способами навчальних д≥й, €к≥ випливають ≥з самост≥йно поставлених навчальних завдань, засвоюЇ прийоми самоконтролю ≥ самооц≥нки своЇњ навчальноњ д≥€льност≥. √.—.  остюк зазначаЇ, що процес уч≥нн€ €к набуванн€ ≥ндив≥дуального досв≥ду в≥дбуваЇтьс€ через д≥њ дитини. ”ч≥нн€ стаЇ компонентом ≥гровоњ та початковоњ трудовоњ д≥€льност≥ д≥тей-дошк≥льник≥в. ¬оно стаЇ пров≥дною д≥€льн≥стю в житт≥ б≥льшост≥ д≥тей, коли вони вступають до школи. ”ч≥нн€ стаЇ навчальною д≥€льн≥стю в м≥ру того, €к складаютьс€ його ц≥л≥, завданн€, зм≥ст, мотиви, способи д≥й та њх результати. ”св≥домлюючи й приймаючи ц≥л≥ уч≥нн€, школ€р стаЇ субТЇктом навчальноњ д≥€льност≥.

2. –≥вн≥ та типи науч≥нн€

Ќауч≥нн€ в≥дбуваЇтьс€ на р≥зних р≥вн€х. ќдн≥ форми науч≥нн€ зд≥йснюютьс€ автоматично ≥ мимов≥льно. ƒл€ ≥нших потр≥бне таке програмуванн€, на €ке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавц≥в ≥ особливо людини.

1-ий р≥вень Ц науч≥нн€ на р≥вн≥ реактивноњ повед≥нки (реактивна повед≥нка Ц реакц≥€ орган≥зму на той або ≥нший подразник). “ипи науч≥нню на цьому р≥вн≥:

1) звиканн€ Ц процес, унасл≥док €кого орган≥зм зм≥нюЇтьс€ на р≥вн≥ рецептор≥в, навчаЇтьс€ ≥гнорувати повторний або пост≥йний подразник;

2) сенсиб≥л≥зац≥€ Ц процес, протилежний звиканню; п≥двищенн€ чутливост≥ нервовоњ системи до подразник≥в;

3) ≥мпринт≥нг Ц спадково запрограмоване формуванн€ привТ€заност≥ новонародженоњ тварини до першого обТЇкта, €кий рухаЇтьс€;

4) умовн≥ рефлекси, що виникають унасл≥док формуванн€ звТ€зку м≥ж специф≥чним стимулом, €кий спричин€Ї той або ≥нший вроджений рефлекс, ≥ ≥ндиферентним стимулом, через що ≥ндиферентний подразник сам по соб≥ починаЇ викликати цей рефлекс.

2-ий р≥вень Ц науч≥нн€ на р≥вн≥ оперантноњ повед≥нки (оперантна повед≥нка Ц це д≥њ, дл€ виробленн€ €ких необх≥дне активне Ђекспериментуванн€ї орган≥зму з навколишн≥м середовищем ≥, €к результат, встановленн€ звТ€зк≥в м≥ж р≥зними ситуац≥€ми). ¬иробленн€ певних форм повед≥нки зд≥йснюЇтьс€ закр≥пленн€м тих д≥й, насл≥дки €ких дл€ орган≥зму бажан≥, та в≥дмовою в≥д д≥й, €к≥ призвод€ть до небажаних насл≥дк≥в.

“ипи науч≥нн€ на цьому р≥вн≥:

1) метод проб ≥ помилок Ц ≥ндив≥д, зустр≥чаючись ≥з перешкодами, в≥дмовл€Їтьс€ в≥д неефективних д≥й, знаходить правильне р≥шенн€;

2) формуванн€ реакц≥й Ц повед≥нка формуЇтьс€ внасл≥док д≥њ п≥дкр≥плюючого фактору;

3) науч≥нн€ методом спостереженн€:

- насл≥дуванн€ Ц це спос≥б науч≥нн€, при €кому орган≥зм в≥дтворюЇ д≥њ модел≥, не завжди розум≥ючи њх значенн€;

- в≥карне науч≥нн€ Ц засвоЇнн€ форми повед≥нки ≥ншоњ особи, включаючи розум≥нн€ насл≥дк≥в ц≥Їњ повед≥нки.

3-≥й р≥вень Ц когн≥тивне науч≥нн€. ќц≥нка ситуац≥њ зд≥йснюЇтьс€ з урахуванн€м минулого досв≥ду ≥ можливих њњ насл≥дк≥в:

1. Ћатентне науч≥нн€ (мозок створюЇ когн≥тивн≥ карти, за допомогою €ких орган≥зм визначаЇ найб≥льш адекватн≥ реакц≥њ).

2. Ќауч≥нн€ складним психомоторним навичкам (побудова когн≥тивних стратег≥й, спр€мованих на виробленн€ ч≥тких посл≥довних рух≥в ≥ на њх програмуванн€, залежно в≥д бажаного результату; пол≥пшенн€ координац≥њ та ≥нтеграц≥€ р≥зних елемент≥в навички; високий р≥вень ум≥нн€, виробленн€ навичок стаЇ автоматичним).

3. Ќауч≥нн€ шл€хом ≥нсайту (прийн€тт€ спонтанного р≥шенн€: певна ≥нформац≥€ памТ€т≥ обТЇднуЇтьс€ ≥ використовуЇтьс€ в нов≥й ситуац≥њ).

4. Ќауч≥нн€ шл€хом роздум≥в (анал≥зуютьс€ дан≥, м≥ж ними встановлюютьс€ звТ€зки, будуютьс€ г≥потези):

- процеси: абстрагуванн€ та узагальненн€;

- перцептивне науч≥нн€ €к довгострокова зм≥на сприйманн€ обТЇкта або под≥њ внасл≥док попереднього сприйманн€ цього самого обТЇкта шл€хом висуненн€ г≥потез;

- концептуальне науч≥нн€ €к науч≥нн€, в €кому беруть участь два мислительн≥ процеси: абстрагуванн€ та узагальненн€.

Ќауч≥нн€ в людини починаЇтьс€ з моменту њњ народженн€ ≥ Ї складним ≥ багатоступеневим процесом, що в≥дбуваЇтьс€ на р≥зних р≥вн€х.

3. ѕсихолог≥чн≥ основи осв≥тн≥х технолог≥й

«упинимос€ на анал≥з≥ психолог≥чних теор≥й розвиваючого навчанн€.

“аблиц€ 16

ѕсихолог≥чн≥ теор≥њ розвиваючого навчанн€

 

“еор≥€ загального розвитку школ€ра в початковому навчанн≥ Ћ.¬. «анкова ѕринципи навчанн€ на основ≥ теор≥њ Ћ.¬. «анкова: 1) принцип пров≥дноњ рол≥ теоретичних знань у початковому навчанн≥; 2) принцип усв≥домленн€ учн€ми вс≥х ланок процесу уч≥нн€; 3) принцип навчанн€ на високому р≥вн≥ трудност≥; 4) принцип навчанн€ швидким темпом; 5) принцип ц≥леспр€мованоњ та систематичноњ роботи над загальним розвитком ус≥х учн≥в, у тому числ≥ й найслабк≥ших. –озвиток ≥ндив≥дуальност≥ кожного учн€ в≥дпов≥дно до його можливостей.
“еор≥€ навчальноњ д≥€льност≥ (¬.¬. ƒавидов, ƒ.Ѕ. ≈лькон≥н) ѕринципи розвиваючого навчанн€, висунут≥ ¬.¬. ƒавидовим та ƒ.Ѕ. ≈лькон≥ним: 1) науков≥ пон€тт€, €к≥ створюють загальний принцип вир≥шенн€ завдань, Ї головним зм≥стом навчальноњ д≥€льност≥ учн≥в; 2) засвоЇнн€ наукових пон€ть маЇ таку динам≥ку: анал≥з умов њх формуванн€, зТ€суванн€ загального принципу, застосуванн€ його до конкретних випадк≥в; 3) принцип зм≥стовного узагальненн€: знанн€ загального характеру передують знанн€м конкретного характеру, здобуванн€ знань зд≥йснюЇтьс€ шл€хом сходженн€ в≥д загального до конкретного; 4) науково-теоретичний характер навчальноњ д≥€льност≥: основним зм≥стом навчанн€ повинн≥ бути науков≥, а не емп≥ричн≥ знанн€; теоретичн≥ знанн€ становл€ть основу мисленн€ ≥ впливають на практичне виконанн€ д≥й; 5) засвоЇнн€ школ€рами наукових пон€ть у процес≥ навчальноњ д≥€льност≥.
“еор≥€ поетапного формуванн€ розумових д≥й (Ќ.‘. “ализ≥на, ѕ.я. √альпер≥н) ѕерех≥д зовн≥шньоњ, практичноњ д≥њ у внутр≥шню, розумову д≥ю Ї складним багатоетапним процесом: 1-ий етап Ц попереднЇ ознайомленн€ з ц≥ллю д≥њ, створенн€ мотивац≥њ у школ€р≥в; 2-ий етап Ц створенн€ схеми ќќƒ (ор≥Їнтац≥йна основа д≥€льност≥ Ц система ор≥Їнтир≥в ≥ вказ≥вок, користуючись €кими людина виконуЇ певну д≥ю); 3-≥й етап Ц виконанн€ д≥њ в матер≥альному ≥ матер≥ал≥зованому вигл€д≥ €к зовн≥шн€ практична д≥€ з реальними предметами або за допомогою певних моделей Ц схем, креслень; 4-ий етап Ц формуванн€ д≥й на р≥вн≥ голосного мовленн€ або в письмовому вигл€д≥ без опори на матер≥альн≥ засоби; 5-ий етап Ц формуванн€ д≥й на р≥вн≥ мовленн€ про себе, д≥€ починаЇ автоматизуватис€; 6-ий етап Ц виконанн€ д≥й у розумов≥й д≥€льност≥. ÷ю теор≥ю називають теор≥Їю управл≥нн€. ¬≥дпов≥дно до нењ, процес навчанн€ Ц це процес управл≥нн€, в €кому учень Ї обТЇктом управл≥нн€. ”правл≥нн€ зд≥йснюЇтьс€ шл€хом програмуванн€ зовн≥шньоњ д≥€льност≥ учн≥в через забезпеченн€ мотивац≥њ та пропорц≥йного зворотного звТ€зку. Ќедол≥ки концепц≥њ: а) учень розгл€даЇтьс€ €к обТЇкт управл≥нн€; б) теор≥€ Їдина дл€ вс≥х учн≥в ≥ не враховуЇ њх в≥кових особливостей.
√уман≥стична теор≥€  . –оджерса «авданн€ вчител€ Ц допомогти учн€м дос€гти повного самозд≥йсненн€. ”чень повинен бути субТЇктом д≥€льност≥. јвтор вид≥л€Ї так≥ практичн≥ методики, €к≥ здатн≥ полегшити процес навчанн€: 1) надати школ€рам свободу вибору навчальноњ д≥€льност≥; 2) сп≥льне прийн€тт€ вчителем ≥ учнем р≥шенн€ щодо визначенн€м обс€гу ≥ зм≥сту навчальноњ роботи; 3) альтернатива механ≥чному заучуванню Ц метод навчанн€ шл€хом в≥дкритт€, метою €кого Ї розвиток здатност≥ до уч≥нн€; 4) особист≥сна значущ≥сть роботи учн≥в у клас≥ може бути дос€гнута шл€хом ≥м≥тац≥њ на уроц≥ реальних життЇвих ситуац≥й; 5) широке застосуванн€ в школ≥ р≥зних форм групового трен≥нгу, метою €кого Ї допомога учн€м в анал≥з≥ свого емоц≥йного житт€ ≥ техн≥ки м≥жособист≥сного сп≥лкуванн€; використанн€ програмованого навчанн€.

4. «агальна характеристика навчальноњ д≥€льност≥ та њњ структури





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 881 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕутерброд по-студенчески - кусок черного хлеба, а на него кусок белого. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2225 - | 2169 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.086 с.