Барьеры общения и способы их устранения

Затруднения в педагогическом общении или трудности взаи­модействия между преподавателем и студентами (или между сту­дентами внутри группы), причины их возникновения являются предметом исследования в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Затруднения в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реа­лизации целей вследствие неприятия партнера общения, его дей­ствий, непонимания сообщения или самого партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состоя­ния и т.д. Затруднения проявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Актуальность проблемы затруднений (барьеров) в общении обу­словлена целым рядом факторов. Прежде всего наличием и расши­рением сферы влияния таких видов профессиональной деятельно­сти, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек — человек». Очевидно, что в образовательной сфере невоз­можно эффективное осуществление деятельности преподавателя и студентов при затрудненных взаимоотношениях. Разработка и ре­шение проблемы «барьеров» имеет практическое значение для повы­шения эффективности их общения и совместной деятельности.

Барьер общения — это явление субъективной природы, возни­кающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные пере­живания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением, и препятствующее процессу взаимодействия.

Барьеры — это препятствия, мешающие эффективному общению. В начале педагогической деятельности у молодого преподавателя бывает боязнь аудитории (психологический барьер). Она снима­ется психологической настройкой, переключением внимания на интерес к предстоящему занятию (общению), мысленным воспро­изведением плана занятия, волевым усилием. Среди прочих помех общения — физический барьер, т.е. дистанция, с помощью которой преподаватель удаляет себя от студентов, «закрывает себя», пытаясь «спрятаться» за кафедру, за стол или в угол. Выход один — демонстра­ция доверия, работа в открытой позиции.

Л.А. Поварницыной [120] были выделены шесть групп трудностей общения студентов. Это трудности:

1) связанные с неумением студентов вести себя и незнанием того, что и как сказать;

2) вызванные непониманием партнера;

3) вызванные тем, что говорящего не понимает и не принимает партнер общения;

4) обусловленные чувством смущения, неловкости, неуверенно­сти, испытываемым говорящим;

5) связанные с переживанием неудовольствия, раздражения по отношению к партнеру;

6) вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Барьеры в педагогическом общении могут возникнуть из-за того,

что отсутствует единое понимание ситуации общения. Гегель однаж­ды заметил «...только один из моих учеников меня понял, да и тот, к сожалению, понял меня неверно». Коммуникативные барьеры могут возникать также вследствие психологических особенностей партнеров, например: из-за чрезмерной открытости одного из них, скрытности другого, напористости одного, чрезмерной интелли­гентности другого и т.д.

Причиной непонимания одного человека другим могут быть ре­лигиозные, образовательные и другие различия.

Различают также следующие виды барьеров.

Логические барьеры. Взаимодействуя друг с другом, преподаватель и студенты не всегда находят общий язык из-за логического барьера.

Каждый человек видит мир, ситуацию, проблему со своей точки зрения. Кроме того, одни и те же слова в той или иной ситуации мо­гут иметь совершенно иной смысл: например, слово «команда» — это и команда-распоряжение, и спортивная группа, и группа единомыш­ленников. Смысл, таким образом, всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего, но не всегда понятен партне­ру. Сама мысль зарождается от различных потребностей человека, связанных с влечениями, побуждениями, эмоциями и т.д. Поэтому за каждой мыслью стоит мотив — то, ради чего мы говорим.

Одной из причин возникновения барьеров в общении могут явиться особенности этнического сознания, языка, культуры, по­ведения представителей разных национальностей. Каждый субъект общения как носитель определенного менталитета взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, мироощу­щением, присущими народу, представителем которого он является [47]. Например, в ситуации общения поведение партнеров, правило этикета, их взаимоотношение, невербальные средства у представи­телей разных народов проявляются по-разному.

Возрастной барьер. Известно, что возраст человека, в том чис­ле преподавателя или студента, накладывает свой отпечаток на его психику, включая психическое состояние, психические процессы и свойства личности. Эти психические составляющие обязатель­но проявляются в общении людей, в их совместной деятельности. В настоящее время возрастные особенности преподавателей и сту­дентов ярко проявляются в их отношениях к политике и рыночной экономике, к ценностям общества, вопросам морали, современному искусству и т.д. При общении со студентами преподавателям нужно учесть, что нынешняя молодежь росла и живет не в условиях преж­него строя (социализма), а при капитализме (хотя рыночная эконо­мика и соответствующие его общественные отношения оставляют желать лучшего). Однако следует заметить наличие конформизма в сознании и поведении современной молодежи, в том числе и сту­денческой, в отношении к западному образу жизни (особенно к аме­риканскому), к экономике, искусству Запада.

Статусно-ролевой барьер. Понятие «статус» в социальной пси­хологии означает положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Социальный (статусный) барьер создается за счет разного социаль­ного статуса (общественного положения) преподавателя и студента. Некоторые преподаватели склонны подчеркивать свое социальное превосходство. Естественно, такая позиция преподавателя по от­ношению к учащимся, кроме неуважения к себе (а то и презрения), никаких положительных чувств не вызывает.

Для преодоления статусного барьера целесообразно, чтобы пре­подаватель общался со студентами на равных, как старший коллега (а не как начальник), призванный не командовать, а сотрудничать, совместно решать учебные (или научные) задачи, искать и находить ответы на проблемные вопросы, исследовать изучаемые явления, процессы. При взаимодействии со студентами преподаватель не должен оказывать на них психическое давление, опираясь на свой статус, должность, ученое звание, приоритет и т.д. Педагогическое сотрудничество в ситуации общения и межличностных отношений преподавателей и студентов предполагает их равенство как равно­правных участников педагогического процесса. Подлинный автори­тет преподавателя среди студентов зависит не от его общественного положения (статуса), а от его личностных качеств (педагогического такта, уровня научной квалификации, педагогического мастерства, культуры и т.д.).

Одной из причин затруднений в педагогическом общении могут стать индивидуально-психологические особенности преподавате­ля и студентов. Среди этих особенностей наибольшее влияние на успешность общения или затруднения оказывают коммуникатив­ность, темперамент (эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- или интровертированность), черты характера и другие свой­ства личности. Например, причиной конфликта преподавателей со студентами могут стать его неуравновешенный характер, излишняя эмоциональность, повышенная требовательность, критическое от­ношение к молодежи, педантизм, скептицизм (а в некоторых слу­чаях, к сожалению, высокомерие, равнодушие, грубость, жестокость преподавателя). На практике в ситуации общения преподавателей и студентов может проявиться также акцентуация их характера. Акцентуация характера — это чрезмерная выраженность отдельных черт личности (К. Леонгард, А.Е. Личко). В настоящее время вы­делены 13 типов акцентуации черт характера, особенности которых раскрыты в [173].

Барьеры в педагогическом общении возникают также из-за труд­ностей в планировании и организации образовательного процесса молодыми преподавателями, из-за недостаточности у них необхо­димой педагогической компетентности. Сюда относятся: боязнь ау­дитории, трудности в постановке и решении педагогических задач, в сочетании репродуктивных и продуктивных (творческих) методов обучения; несовпадение установок (готовности к совместной дея­тельности и общению) преподавателя и студентов; неадекватность методов и средств содержанию обучения и исходному уровню под­готовленности обучающихся; неумение преподавателя корректиро­вать собственные действия и недостаточность его рефлексивного со­знания и поведения.

На эффективность общения преподавателей и студентов в образо­вательном процессе в решающей степени влияют их межличностные отношения (симпатии или антипатии, принятие или непринятие, понимание партнера или наоборот). Положительные межличност­ные отношения усиливают эффективность совместной деятельно­сти, а отрицательные становятся причиной затруднения в общении. Следовательно, необходимо установление нормальных взаимоотно­шений со студентами (благоприятность психологического климата в каждой студенческой группе).

Семантический барьер. Он возникает при вербальной форме об­щения (устной и письменной речи). (Семантика — наука, изучающая способ использования слов и значений, передаваемых словами.)

Одной из причин появления смысловых барьеров являются про­белы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вслед­ствие этого объяснений и аргументации преподавателя). Другой рас­пространенной причиной является расхождение между реальными требованиями преподавателя и теми представлениями об этих тре­бованиях, которые складываются у обучаемого. Особенно часто не­доразумения случаются тогда, когда преподаватель предъявляет свои требования в чрезмерно обобщенной, неконкретной форме.

Смысловой барьер. Он возникает при общении обучающего и об­учаемых, как правило, из-за того, что партнеры неправильно интер­претируют поведение друг друга, не понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание преподавателем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со време­нем может вылиться не только в потерю контакта между ними, но и перерасти в открытый конфликт.

Смысловой барьер возникает также из-за несоблюдения социаль­ной дистанции между преподавателем и обучаемым (чрезмерная от­чужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении). Однако главной его причиной является нарушение преподавателем общепсихологических законов общения, в частности законов педа­гогического такта, диктующего уважение и доверие к учащимся.

На возникновение описанных недочетов учебного диалога замет­но влияет ситуация общения. Как правило, ситуация дефицита вре­мени, экзаменационный стресс и т.д. ухудшают взаимопонимание партнеров.

Невербальные барьеры. Невербальная форма общения — это об­щение с помощью языка, предоставленного человеку природой и за­печатленного в жестах, интонации, мимике, позах, экспрессии дви­жений и т.д. Невербальные коммуникации в большинстве случаев имеют бессознательную основу и свидетельствуют о действительных эмоциях участников общения. Ею сложно манипулировать и трудно скрывать в любой форме межличностного общения.

К невербальным барьерам общения относят:

• визуальные барьеры (особенности телосложения, походка, дви­жение рук, ног и др., поза и смена поз, визуальный контакт, кожные реакции, психологическая дистанция);

• акустические барьеры (интонация, тембр, темп, громкость, вы­сота звука, речевые паузы и т.д.);

• тактильная чувствительность (рукопожатия, похлопывания и др.).

Плохое слушание (неумение слушать). Эффективное общение воз­можно, когда человек одинаково точен, отправляя и принимая ин­формацию. Эффективное слушание является важнейшим качеством любого человека и в особенности участников образовательного про­цесса. Правила эффективного слушания:

• перестаньте говорить, поскольку невозможно слушать разгова­ривая;

• помогите говорящему раскрепоститься;

• покажите готовность слушать;

• устраните раздражающие моменты;

• сопереживайте говорящему;

• сдерживайте свой характер, рассерженный человек придает не­верный смысл словам;

• не допускайте спора или критики;

• не перебивайте;

• задавайте вопросы.

Некачественная обратная связь. Как было отмечено выше, об­ратная связь в общении означает реакцию партнера на ту или иную информацию. Ограничителем эффективности межличностного об­щения может быть отсутствие обратной связи. Обратная связь важ­на, поскольку дает возможность установить адекватность (правиль­ность) восприятия вашего сообщения.

В образовательном процессе, представляющем собой разнооб­разные формы общения преподавателя и студентов, обратная связь — это информация о результате педагогического воздействия, т.е. о том, насколько студенты усвоили учебный материал, каковы их отношения к изученным вопросам и к самому преподавателю. При лекционной форме обучения (монолог преподавателя) трудно судить о реакции студентов (об их внимании, восприятии, понима­нии, интересе и т.д.). Эффективность педагогического общения воз­растает при групповой форме обучения (семинарные, практические занятия) или при индивидуальной работе со студентами, где реали­зуется обратная связь.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте общую характеристику учебного сотрудничества.

2. Чем характеризуется процесс общения?

3. Каковы функции педагогического общения?

4. Каковы особенности различных стилей педагогического обще­ния?

5. Раскройте приемы и формы педагогического общения.

6. Каковы причины барьеров общения и как их можно устра­нить?

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педаго­гического образования. — М., 1984.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М., 1989.

3. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997.

4. Алексюк А. Педагогика высшей школы. — Киев, 1993.

5. Амонашвили Ш.А Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М., 1980.

7. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. — СПб., 1998.

8. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2003.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998.

10. Ахияров К..Ш. Теория и практика технологической подготовки школьни­ков. - Уфа, 2008.

11. Ахияров К..Ш. Трудовая социализация школьников: избранные педагоги­ческие труды. -Уфа, 2005.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М., 1990.

13. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997.

14. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М., 1990.

15. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебной исследовательской дея­тельности студентов. — М., 2007.

16. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педаго­гика сотрудничества третьего тысячелетия). — М., 2002.

17. Беспалько В.П. Система педагогической технологии. — М., 1989.

18. Блажен А., Дриенски Д., Перлаки И. Научно-техническая революция и инженерное образование: пер. со словацкого. — М., 1988.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М., 2002.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1995.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистиче­ских теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д, 1999.

23. БордовскаяН.В., Реан А.А. Педагогика. —СПб., 2001.

24. Боронина Н. и др. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции. — М., 2001.

25. Бороздина Г.В. Психология делового общения. —М., 1998.

26. Булатова О.С. Педагогический артистизм. — М., 2001.

27. Бусыгина А.Л. Андрей Петрович Минаков — идеал современного пред­ставления о профессоре высшей профессиональной школы // Вест. МГУ, 2003. Сер. 20.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. - М., 1991.

29. Виленский М.Я, Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессиональ­но ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2005.

30. Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специали­стов: учеб.-метод. пособие. — М., 2004.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.

32. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М., 2002.

33. Гарунов М.Г., Плагов И.М., Парубогая Т.И. Самостоятельная работа в ву­зе. — Челябинск, 1994.

34. Гарбузов В.И. Человек, жизнь, здоровье: Древние и новые каноны меди­цины. — СПб., 1995.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. — М., 1998.

36. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. — М., 2003.

37. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1995.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

39. Данилов М.А. Процесс обучения в современной школе. — М., 1960.

40. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: пер. с англ. — СПб., 2001.

41. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: пер. с нем. — М., 1956.

42. Дьяченко М.И. и др. Психология высшей школы. — Минск, 2006.

43. Завистовска З. Диетическое питание при различных заболеваниях. Минск, 1992.

44. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. — М., 2006.

45. ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды. — М., 1990.

46. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. — М., 2003.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2008.

48. Золотухина-Оболина Е.В. Курс лекций по этике. — М., 1999.

49. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования. — М., 2007.

50. Калью П.И. Сущностная характеристика понятия «здоровье» и некоторые вопросы перестройки здравоохранения: Обзорная информация. — М., 1988.

51. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

52. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

53. Климов Е.А Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.

54. Климов Е.А. Педагогический труд: Психологические составляющие. — М., 2004.

55. Ковалев АГ. Психология личности. — М., 1970.

56. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М., 2005.

57. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

58. Коротков Э.М. Управление качеством образования. — М., 2006.

59. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

60. Ксенчук Е.В., Киянова М.К Технология успеха. — М., 1993.

61. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М., 1975.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера про­изводственного обучения. — М., 1990.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.

64. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания. — Ростов н/Д, 2006.

65. Кушниренко Э.Ю. Два цветка на древе медицины: учение индо-тибетской медицины о здоровье и долголетии. — М., 1999.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М., 1991.

67. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. — М., 1995.

68. Леви В. Искусство быть другим: конкретная психология. — М., 2000.

69. Леви В. Искусство быть собой: конкретная психология. — М., 2000.

70. ЛедневВ.С. Содержание образования. — М., 1989.

71. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1996.

72. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т., 1983.

73. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988.

74. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.

75. Лисовский В.Т. Личность студента. — М., 2002.

76. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. — М., 1990.

77. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

78. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Педагогические технологии в профессио­нальных учебных заведениях. — М., 2008.

79. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психоло­гии. - М., 1991.

80. Маркова А.К Психология труда учителей. — М., 1993.

81. МаслоуА. Мотивация и личность: пер. с англ. — СПб., 2003.

82. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

83. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельно­стью. — Киев, 1987.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьни­ка. - М., 1989.

86. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вест. высш. шк., 1986. №11. С. 13-18.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

88. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

89. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

90. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. — М., 2004.

91. Мудрик А.В. Социальная педагогика. — М., 2007.

92. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

93. НемовР.С. Психология: в 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. — М., 2002.

94. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профес­сиональной деятельности. — М., 1988.

95. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1997.

96. НикифоровГ.С. Психология здоровья. — СПб., 2002.

97. Николаев Ю.С., Нилов Е.И. Простые и полезные истины. — М., 1986.

98. Ниренберг Дж. Маэстро переговоров: пер. с англ. — Минск, 1995.

99. НовиковА.М. Методология образования. — М., 2006.

100. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. — М., 1997.

101. Новое педагогическое мышление / под. ред. А.В. Петровского. — М., 1989.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

103. Омаров А.М. Управление: искусство общения. — М., 1980.

104. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

105. Орлов В.А., Гиляревский С.Р. Проблемы изучения качества жизни в со­временной медицине. — М., 1992.

106. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989.

107. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996.

108. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. — М., 2006.

109. Параил В.А. Высшее техническое образование в США. — Киев, 1980.

110. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971.

111. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996.

112. Педагогика: учебник / под ред. Л.П. Крившенко. — М., 2005.

113. Педагогика и психология высшей школы / под ред. М.В. Булановой- Топорковой. — Ростов н/Д, 2006.

114. Педагогическая энциклопедия. — М., 1987. Т 3.

115. Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. — Ростов н/Д, 2002.

116. Педагогические технологии дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. — М., 2006.

117. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 2005.

118. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. — М., 1984.

119. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., 1972.

120. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у сту­дентов: автореф. канд. дис. — М., 1987.

121. Подласый И.П. Педагогика. — М., 1999.

122. Половинкин А.И. Стратегия перестройки инженерного образования // Современная высшая школа. — М., 1998. № 3. С. 45—54.

123. Половникова Н.А. О воспитании познавательной самостоятельности. — Казань, 1968.

124. Попков В.А, Коржуев АВ. Теория и практика высшего профессиональ­ного образования. — М., 2004.

125. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань, 1992.

126. Пойя Д. Как решать задачу? — М., 1981.

127. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. Вып 3.

128. Психологическая диагностика: учеб. пособие / под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М., 1997.

129. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. — СПб., 2000.

130. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, пер­спективы: пер. с англ. — М., 2001.

131. РахимовА.З. Психодидактика: метод. пособие. — Уфа, 2003.

132. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методика исследования, практикум. — СПб., 2006.

133. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обуче­ния. — М., 1985.

134. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990.

135. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию: пер. с англ. — М., 2001.

136. Розов Н.С. Проблемно ориентированная концепция социально- гуманитарного образования в университете будущего // Образование и нау­ка на пороге третьего тысячелетия: Тез. докл. международного конгресса. — Новосибирск, 1995.

137. Рубин Б., Колесников Д. Студент глазами социолога. — М., 1997.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — М., 1989.

139. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в про­цессе обучения. — М., 1987.

140. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М., 1962.

141. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирова­ния педагогических систем. — М., 1999.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980.

143. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподава­телей вузов. — М., 1996.

144. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. — Киев, 1991.

145. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., ШияновЕ.Н. Педагогика. — М., 2007.

146. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М., 2004.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея­тельности к личности. — М., 2001.

148. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

149. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М., 1998.

150. Станислаский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: в 8 т. — М., 1954. Т 3.

151. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1974.

152. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специали­ста. - М., 1986.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. — М., 1983.

154. Теплов Б.М. Ум полководца. — М., 1990.

155. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьни­ков. — М., 1980.

156. Ушинский К.Д. Собр. соч. — М., 1985.

157. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — Воронеж, 1996.

158. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения: пер. с англ. — М., 1990.

159. Формирование интереса к учению школьников / под ред. А.К. Мар­ковой. — М., 1986.

160. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. — М., 2002.

161. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. — М., 1989.

162. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных за­дач. — М., 1977.

163. Фромм Э. Революция надежды. — СПб., 1999.

164. Хайруллин Ф.Г. Гуманизация высшего технического образования как фактор духовно-нравственного воспроизведения инженерных кадров. — Уфа, 1998.

165. ХроменкоА.Т. Самоменеджмент для тех, кому от 16 до 20. — М., 1996.

166. Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб., 2001.

167. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирова­ния умения учиться. — М., 1992.

168. Чернилевский Д.В. Дидактическая технология в высшей школе. — М., 2002.

169. Чошонов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис.... док. пед. наук. — Казань, 1996.

170. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.

171. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. — М., 1995.

172. Шамова Т.И., Шибанова Г.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. — М., 2003.

173. Шарипов Ф.В. Психология менеджмента. — Уфа, 2004.

174. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов техниче­ского вуза социально-управленческой деятельности: дис.... д-ра пед. наук. — Казань, 1997.

175. Шарипов Ф.В. Дидактические основы дистанционного обучения. — Уфа, 2005.

176. Шарипов Ф.В. Психология и педагогика. — Уфа, 2006.

177. Шарипов Ф.В. Педагогика высшей школы. — Уфа, 2008.

178. Шарипов Ф.В. Психологические основы менеджмента. — М., 2008.

179. Штейнберг В.Э. Крылья профессии: Введение в технологию проектиро­вания образовательных систем и процессов. — Уфа, 1999.

180. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья. — Новосибирск, 1989.

181. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологи­ческий анализ) // Педагогика и логика. — М., 1993.

182. ЩербаковА.И. Формирование личности учителя советской школы в си­стеме высшего педагогического образования: автореферат докт. дис. — Л., 1968.

183. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. — СПб., 1999.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

185. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000.

186. Практическая психология для преподавателей. — М., 1997.

Учебное издание Шарипов Фанис Вагизович

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебное пособие

Редактор Е.В. Комарова Корректор Ю.Г. Слизун Компьютерная верстка А.М. Моисеева Оформление Н.А. Андреева

Подписано в печать 03.10.11. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 28. Тираж 1000 экз. Заказ

Издательская группа «Логос» 123104, Москва, Б. Палашевский пер., д. 9, стр. 1

По вопросам приобретения литературы обращаться по адресу:

Издательская группа «Логос»

111024, г. Москва, ул. Авиамоторная, д. 55, корп. 31, офис 305 Справки по тел.: (495) 645-89-24, 642-59-89 Электронная почта:universitas@mail.ruДополнительная информация на сайте www.logosbook.ru

[1] См. Социология молодежи. — М., 1997.