Развитие организационных форм учебной работы

 

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения.

Наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально–групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу.

При индивидуально–групповом обучении учитель занимался с группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как остальные занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на за­нятия в различное время года, а также в разное время.

Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло мас­сового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Развитие же производства и повышение роли духовной жизни повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей.

Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала основой классно–урочной системы учебной работы. Эта форма обучения отличалась рядом элементов.

Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно–урочной системы обучения.

Суть классно–урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся классе, работают над одним и тем же материалом.

Формирование классно–урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы (обозначавших, время, когда солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по – лат. – созвездие Пса) и детей отпускали на отдых.

Научное обоснование классно –урочная система обучения получила в трудах Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского. В настоящее время классно –урочная форма учебных занятий является преобладающей в школах мира.

В 1793 г. возникла белл–ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника Л. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии.

Суть ее состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе.

Возникновение избирательных систем организации учебной работы с детьми явилось определенной реакцией на недочеты массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывается на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивает необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуждались. В больших классах учитель работал с помощником, который помогал менее сильным и отстающим ученикам.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способности и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было перево­дить учащихся из класса в класс.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В Англии эта система по­служила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что служит средством классовой селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон–плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя и пользуясь его помощью.

Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Далтон–план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя и учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

В первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется «методом проектов».

В основе обучения согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20–х годах некоторые черты дальтон–плана были использованы советскими педагогами в бригадно–лабораторной форме организации обучения. Эта форма отличалась от дальтон–плана сочетанием коллективной работы класса и бригады с индивидуальной работой каждого ученика.

Однако практическое использование лабораторно–бригадного метода привело к прожектерскому распространению его во всех школах в качестве единственно возможного, несмотря на наличие его пороков. В результате он был осужден постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в котором было отмечено, что лабораторно–бригадный метод «сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад, приведших к извращениям в виде обезлички в учебной работе, к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каждого учащегося». Применение проектной системы обучения и далтон–плана в советской школе было признано нецелесообразным.

Проблема разработки организационных форм обучения, наиболее удачно сочетающих коллективную работу класса с активной индивидуальной работой каждого ученика, сохраняет свою актуальность и в настоящее время.

В США широкое распространение получила организационная форма обучения, известная под названием плана Трампа. Этот план рассчитан на максимальную индивидуализацию учебного процесса на основе широкого применения учителями технических средств. По мнению автора плана – американского педагога Ллойда Трампа, обучение в средней школе должно происходить:

– в больших группах по 100 – 150 человек (с использованием лекций и разнообразных технических средств, на что отводится 40 % учебного времени),

– в малых группах по 10 – 15 человек (с обсуждением лекционного материала, более углубленным изучением отдельных разделов и отработкой умений и навыков – 20 % времени),

– самостоятельно (индивидуальная работа учащихся – 40 % времени).

Наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом, получила классно–урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я. А. Коменский.

Классно–урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

– постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

– каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное чередование уроков (расписание);

– руководящая роль учителя (педагогическое управление);

– применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно–урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:

– она отличается более строгой организационной структурой;

– экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

– создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.

Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых:

– опора (ориентация) на «среднего» ученика;

– отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно–воспитательной работы с учащимися.

Классно–урочная форма организации обучения является главной (основной). Основное понятие и структурная единица классно–урочной формы обучения – урок, который мы будем рассматривать на следующей лекции.

Кроме урока в современной школе используются и другие формы, называемые по–разному – вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д.

К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.

Иногда к внеклассным формам организации обучения относят: учебные экскурсии, работу на опытных участках, труд в мастерских, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д.

При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга­низации обучения.