К проблеме освещения педагогического опыта

По установившейся традиции достижения передовой педагогической практики всесторонне изучаются, дается экспертная оценка методическим нововведениям и на основе теоретического обоснования они распространяются (пропагандируются) среди учителей.

Особенностью изучения учителем личного опыта является то, что в период его первичного накопления идет сравнение с опытом других учителей через посещение уроков, слушание докладов, ознакомление с литературными источниками по педагогическим наукам и периодической печатью по специальным методикам и др. Через осмысление своего опыта проводится его обобщение с целью передачи другим.

Сейчас трудно найти школу, где бы не работали учителя, которые достигают больших успехов в обучении и воспитании учащихся. Опыт такого рода освещается в методических кабинетах школы, района, институте усовершенствования учителей... Школой передового опыта называли традиционные «Педагогические чтения», тематические конференции, семинары и т. п.

Необходимо обратить особое внимание на то, что опыт некоторых учителей возводится в абсолют, перечеркивая все накопленное в теории и практике обучения.

Часто можно прочитать, что одни учителя создали «новую методику», другие — «новую педагогическую систему» или «новую педагогику», третьи — «основы методики», четвертые — более скромно — «методы» или «методические приемы» такого-то учителя.

Складывается впечатление, что у нашей школы до сих пор нет педагогики, отсутствует «методика обучения», даже нет «основ методики». Хотя все это развивается по законам педагогической науки, которая, постоянно опираясь на передовой опыт школьной практики, сделала значительный шаг вперед. Большинство учителей применяет все, что накоплено богатым опытом предшественников, совершенствует стиль своей работы на основе индивидуальных особенностей. Лишний раз нужно напомнить об уважительном отношении к истории педагогической науки и педагогической терминологии, не допуская произвольной трактовки понятий «педагогическая система», «педагогика», «методика», или писать об открытиях того, что давно известно в педагогической науке. При всех достижениях и недостатках педагогическая наука имеет историю и четко определяется как наука, имеющая свои закономерности, предмет, объект и методы исследования (то, что свойственно любой науке). Поэтому вряд ли можно говорить, что в опыте одного учителя создана «новая педагогика».

Методика в российской школе сформировалась как самостоятельная педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. «Методика обучения» отражает теоретически обобщенный опыт учебно-воспитательной деятельности многих поколений учителей, работавших в различных типах школ. Поэтому больше говорят о совершенствовании существующей методики, а не о создании новой (тем более, для всех предметов).

Методических приемов великое множество. В отдельности и в различных сочетаниях они дают положительные результаты, но функционируют эти приемы в традиционных методах обучения.

При изучении, обобщении и популяризации передового педагогического опыта учителей или коллектива школы необходимо четко вычленять «педагогическую систему», лежащую в основе опыта работы отдельного учителя или коллектива учителей. Понятие «система» (тем более, педагогическая) очень емкое. Оно затрагивает методы и методические приемы, отбор содержания, реализующиеся в разнообразных формах обучения и воспитания (уроках, внеурочных, внеклассных, внешкольных занятиях). Это, в свою очередь, во мно­гом зависит от средств обучения (натуральных, изобразительных, экранных пособий) и т. п.

Эти и другие компоненты педагогической системы функционируют в сложных взаимоотношениях и проявляют себя по-разному (в определенном учебном предмете, в конкретной возрастной группе). Недостатком в изучении, обобщении и распространении опыта учителей является тот факт, что педагогическая система обычно не раскрывается, а показываются элементы системы работы учителя, в которой освещены организационные, логические и технические методические приемы, заслуживающие внимания. Методические при­емы, их отбор и применение в учебном процессе, являются главны­ми в повышении эффективности работы учителя в школе. Однако при описании опыта отдельных учителей нередко вводится только новая терминология без раскрытия ее смысла. Если при этом не меняется содержание обучения, то введение такой терминологии может привести к разночтению одних и тех же понятий.

Настало время, чтобы введение новых терминов в педагогическую науку проходило экспертную проверку и оценку, чтобы автор, предлагая термин, четко отграничил его от других.

Хороший пример по этому поводу приводит В. Ф. Шаталов, который в книге «Педагогическая проза»¹ (параграф «Коварство терминов») пишет: «Не придав значения ведущему слову опорные конспекты, основная масса любителей-экспериментаторов ассоциировала слово конспекты с конспектами студенческих лекций, с конспективными записями первоисточников и всякими прочими конспектами... В настоящее время слово конспекты заменено словом сигналы. Запомните: опорные сигналы». Автор пишет о назначении методических нововведений, но учителя восприняли их по-своему, взяв за основу более понятное слово «конспекты», а «опорные» так и осталось неясным. Подобное наблюдается и при введении в школьную практику «дидактических карточек», которые порой ничем не отличаются от плана выполнения задания, упражнения для формирования определенных умений и навыков и т. п.

Учитель вправе делать для себя «рабочие названия» средств наглядности, приемов обучения. Но если это выходит за рамки школы и рекомендуется для внедрения, необходимо дать четкое определение педагогическим нововведениям и показать, чем они отличаются по своему назначению и функциональной значимости от традиционно существующих учебных средств, оправдавших себя в школьной практике и имеющих давнюю историю.

--------------------------------------------------

ЧНаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М.: Педагогика, 1980. — С. 52.

--------------------------------------------------

Я. А. Коменский в небольшой книге «Мир чувственных вещей в картинках» дал краткий обзор всего мира в 150 рисунках, наименованиях и описаниях предметов.

В предисловии говорится о назначении книги, поясняется содер­жание, даются краткие методические установки к использованию пособия. «Первую книгу наглядного обучения мы наполнили только начатками знания, то есть самыми главными предметами и сло­вами, являющимися базисом всего нашего языка и нашего разумения вещей. А кто будет стремиться (как следует) к более полному знанию языка, к большему просвещению своего ума, тот найдет все это в других книгах, перейти к которым будет нетрудно через нашу энциклопедию видимого мира»¹.

«Картинки» представляют собой таблицы, в которых воплощены дидактические правила о переходе от конкретного к отвлеченному, от простого к сложному. Внешние органы чувств признаются главнейшими источниками познания. С этим связано общее развитие детей, совершенствование наглядности преподавания и т. п.

Заслуживает внимания лаконизм пояснений терминов, понятий или подача определений. «Рисунки есть изображения всех видимых вещей... и с такой полнотой, что ничего существенного необходимого, основного не опущено.

Наименование есть надписи и заголовки, выставленные над каждым рисунком. Они весь предмет обозначают общим термином.

Описания есть объяснения частей рисунка, выраженные специальными для каждого предмета названиями...»

Весь иллюстративный материал с описанием направлен на формирование у учащихся фундамента знаний о видимом мире. Приведенный пример лишний раз подтверждает: при разработке новой методики или совершенстве традиционной необходима ясность и четкость понятийно-терминологического аппарата, что не всегда учитывается при описании педагогических нововведений в современной школе.

Нередко встречается категоричность в методических (педагогических) суждениях и рекомендациях. Творчески работающий учитель не приемлет шаблона. Он воспринимает идею и сообразно познавательным возможностям учащихся, специфике учебного предмета, соци­ально-производственному, природному окружению школы и другим факторам разрабатывает свою стратегию и тактику реализации учебно-воспитательных задач во всех формах обучения.

---------------------------------------------------------

¹ Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — Учпедгиз, 1957. — С. 27.

---------------------------------------------------------

Следовательно, рекомендация одного учителя, даже мастера своего дела, не всегда подходит для других, работающих в школах крупного города, рабочего поселка или сельской местности. В данном случае следует учитывать особенности школы, учебного предмета, стиль работы учителя, его интересы, интересы детей и другие факторы.

Подтверждением мысли может быть пример об организации повторения в начале учебного года. Одни учителя удачно проводят обзорные уроки по ранее изученному материалу с целью восстановления знаний учащихся, другие в систему уроков календарного плана включают повторение как важный элемент урока. В. Ф. Шаталов иначе рекомендует проводить повторение. В книге «Педагогическая проза» он пишет: «По нашей методике учитель иногда начинает работу с новым классом по программе календарного учебного года. В первые недели и даже месяцы идет фронтальное повторение всего, что было изучено в предшествующие годы...»

Хорошая рекомендация, но она не всегда срабатывает. Учителям предметов, на которые учебным планом отведено 1—2 часа в неделю, такая роскошь непозволительна. Они будут искать другие методические подходы, связи нового учебного материала с изученным.

К тому же, повторение, идущее одну-две недели, предусмотрено школьной программой. Если его проводить месяцы, это может стать показателем плохого усвоения учащимися материала предыдущих лет. Значит, методика обучения в предыдущие годы была несовершенной.

Все, что может быть правильным по отношению к одному предмету и оправдано в опыте одного учителя, не может быть примени­мо к другим предметам (или темам одного и того же предмета). Поэтому, чтобы утвердительно рекомендовать нововведения, нужны научные, теоретические обоснования. Личного опыта учителя в этом недостаточно.

Нередко в описании своего или обобщении массового педагогического опыта обращается внимание только на технологию учебного процесса, в других случаях — только на содержание обучения или его результативность, в третьих — на все стороны учебного и воспитательного процесса средствами учебного предмета или системы предметов учебного плана школы.

Все это может быть изложено на уровне доклада, статьи, методических рекомендаций, пособий или монографий. Изложение должно быть правдивым, чтобы учитель мог поверить написанному (сказанному). Это является залогом восприятия и возможностью применения в педагогической деятельности. Если же учитель замечает определенные несоответствия (или ошибочные толкования), то он с недоверием отнесется и к хорошей идее популяризатора передового опыта.

Подтверждением такого факта может быть пример из упомянутой выше книги В. Ф. Шаталова «Педагогическая проза». Автор пишет: «Нужно было пробудить творческую мысль школьников. И тогда...

Слово для очередного сообщения предоставляется Светлане Долинкиной.

— Если хотят узнать возраст дерева, то считают его годовые кольца: каждый год на стволе образуется новое кольцо. Наружные кольца — широкие, внутренние — более узкие. Я считаю, что зимой, когда в наружном слое древесины образуется лед, внутренние слои ствола испытывают сильное давление, так как вода при замерзании расширяется, одновременно в наружном слое образуется расширение в форме кольца. Это расширение заполняется весной соком, клетчаткой, и в результате образуется еще одно, и так — каждый год.

На добрые полминуты в классе повисла тишина. Каждый оцени­вал правильность рассуждения Светланы. И нужно сказать, что у большинства ребят на лицах уже начало появляться выражение восхищения: ведь так здорово и просто! Тем более, что никто и никог­да такой точки зрения не высказывал.

Но вот первая рука. Это Миша Стремнинский. Спокойный, вдумчивый, обстоятельно мыслящий ученик. Шахматист.

— Такое рассуждение легко опровергается. В экваториальных поясах никогда не бывает зимы, а потому все деревья с вечнозеленым покровом не имели бы годовых колец...

Вот что такое урок открытых мыслей.

Чувство собственного достоинства каждого, кто хотя бы однажды высказал дельную мысль, усиливается тем, что краткое сообщение об этом событии заносится в летопись открытых мыслей. Так полемический диалог между Светланой и Мишей отпечатан на ма­шинке и хранится в архивных документах класса».

Светлана и Миша обучаются предположительно в классе, старше пятого. Как тогда можно квалифицировать их знания по ботанике, которая подробно изучает этот вопрос. Все учащиеся должны знать, что годичные кольца появляются с помощью образовательной ткани камбия. Зимой деятельность камбия прекращается. Весной же, при усиленном притоке питательных веществ, образуются тонкостенные клетки крупных размеров. К осени клетки становятся толстостенными и значительно меньших размеров. Весенняя и осенняя древесина, образованная клетками камбия, формирует одно годичное кольцо.

Годичные кольца хорошо выражены у деревьев и кустарников, обитающих в областях с резкой сменой времен года.

В областях без резкой смены времен года деревья не имеют ярко выраженных годичных колец.

Прочитав полемику учащихся на «уроках открытых мыслей» складывается впечатление, что они вообще не изучали жизнь растений.

Приведенный пример доказывает, что такие несоответствия могут вызывать негативную реакцию учителей.

Мы остановились лишь на некоторых вопросах, освещающих передовой педагогический опыт.

Он должен быть во всех случаях на ступеньку выше массового опыта.

Негативные проявления в массовом опыте школьной работы ана­лизируются учеными в монографических исследованиях, статьях, докладах, методических указаниях и других средствах массовой коммуникации.

Что на сегодняшний день педагогическая наука считает передо­вым, достойным распространения? Каковы пути внедрения более совершенных методик в школьную практику?

Ответить на эти вопросы можно тогда, когда в изучении и обобщении передового педагогического опыта будет создана система, исключающая стихийность и эпизодичность, когда педагогический опыт получит теоретическое осмысление и будет осваиваться школь­ной практикой как педагогическая закономерность. Передовой опыт, опираясь на данные педагогической науки (с учетом индивидуальных особенностей и стиля работы учителей-новаторов) должен постоян­но совершенствовать процесс обучения, определять магистральные, стратегические и тактические направления педагогического процес­са в школе.

В связи с этим уместно напомнить слова Л. Н. Толстого: «...так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, — а развитие и совершенствование бесконечны»¹.

Работа учителя творческая и не терпит шаблона. Что было бы, к примеру, если б всех писателей заставили писать по трафарету, а все хоры запели бы в один голос. Или все артисты играли бы на один манер? В таком случае не было бы ни литературы, ни искусства. Поэтому пусть всегда живут и развиваются творческие начала, пусть ширится опыт лучших учителей для взаимообогащения, не возводимого в норматив, призывающий все школы страны работать по одной методике, даже если она и оправдала себя в опыте работы учителя.

------------------------------------------------------

¹ Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953. — С. 103.

------------------------------------------------------

Всем памятна история с культом в биологической науке и всем известно, к чему это привело. Еще больший урон может принести культ в педагогической науке. Этого допускать нельзя!

Положение А. С. Макаренко о том, что «ни одно педагогическое средство не может быть нами признано всеобщим, или наоборот, неприемлемым» — призывает к этому.

12.2. Учебник по общей методике преподавания биологии¹

В отличие от ранее изданного (1966) учебного пособия под тем же названием книга не затрагивает частных методик. Это дало возможность ярче осветить ведущие общеметодические положения, уяснение которых поможет студенту лучше разобраться и в частных методиках.

Книга состоит из предисловия и 16 глав. Из краткого предисловия читатель узнает цель и замысел авторов. В первой главе авторы дают определение предмета методики биологии и показывают, что методика преподавания биологии — педагогическая наука, имеющая свой особый объект изучения, свои методы исследования, свою те­орию и открытые ею закономерности, свою систему терминов и определений.

Особенность педагогической профессии заключается в творческом поиске лучшего. Каждый учитель — своего рода экспериментатор. Но в своем исследовании процесса преподавания биологии учитель должен опираться на определенные закономерности: «Синтез основ наук в структуре и содержании учебного материала школьной биологии; приобретение осознанных и прочных знаний учащимися путем постепенного развития понятий и умений; ведущая роль содержания учебного материала и соответствия ему методов преподавания; взаимосвязь всех сторон воспитания в процессе обучения; целостность и система процесса преподавания» (с. 12).

Для того чтобы педагогическое мастерство дало наивысший эффект, каждый учитель должен овладеть научной теорией методики преподавания, так как «методика помогает осознать цель обучения и воспитания, предусмотреть весь ход педагогического процесса, ведущий к достижению этих целей, овладеть наиболее эффективными и рацио­нальными формами, методами и средствами преподавания» (с. 13).

--------------------------------------------------------------

^} Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1972. - 386 с.

--------------------------------------------------------------

Содержание второй главы — «Краткая история развития основных проблем методики биологии» — логически продолжает мысль о важности овладения теорией методики преподавания биологии. Без знания истории науки методики можно открывать давно известные истины, а это не способствует дальнейшему ее развитию. Знание истории науки предупреждает и повторение допущенных ошибок. Авторы сделали тщательный отбор исторического материала, раскрывая основные этапы развития методики биологии.

Оценивая деятельность методистов прошлого (В. Ф. Зуев, А. Н. Бекетов, А. Я. Герд, В. В. Половцов и др.), авторы указывают на самые существенные положительные и отрицательные стороны этой деятельности (исходя из современных требований).

В этой главе значительное место уделено вопросу развития методики биологии за годы Советской власти, истории появления частных методик и решения актуальных проблем обучения в школе.

При самостоятельном изучении книги легко можно вычленить проблемы, требующие решения на современном этапе развития методики: проблема научности содержания учебного предмета; проблема методики урока; проблема системы форм преподавания; проблема развития биологических понятий; проблема соответствия методов содержанию предмета; проблема воспитания в процессе обучения биологии и др. основные проблемы и вопросы методики биологии рассматриваются в определенной системе и взаимосвязи.

На примере истории развития методики биологии авторы подводят студентов к пониманию ключевых проблем школьной методики и практики. Для тех, кто хочет глубже изучить выдвигаемые в главе методические положения, в сносках указывается дополнительная литература.

Глава третья — небольшая по размеру. Выделение вопроса о роли биологического образования в отдельную главу целесообразно. Учитель должен иметь четкое представление о месте биологической науки в общественном развитии страны и роли в этом школьного курса биологии. Речь идет о биологии не только как об общеобразовательном предмете, но и о том, какое значение имеет биология в форми­ровании у учащихся научной картины мира, об огромной воспитывающей силе биологии.

В четвертой главе — «Содержание и особенности школьной биологии» — раскрывается ведущая роль содержания биологических предметов и огромное значение последовательности их изучения в школе. Дидактические принципы систематичности и последовательности, научности, доступности, наглядности, о которых в курсе педагогики говорится в общем плане, конкретизируются при изучении биологических предметов. Содержание, объем и система знаний по биологии в средней школе определяются общими образовательно-воспитательными задачами школы, принципами биологической и педагогической науки. Проводится тщательный отбор строго проверенных научных фактов, понятий, биологических зако­номерностей. Подбор учебного материала и последовательность био­логических курсов определяются также доступностью. Лишь доступ­ный учебный материал осознанно воспринимается учащимися, а если знания осознанны, значит они прочны и могут переходить в убеждения.

Давая обзор содержания биологических курсов, авторы исходили из общих требований к биологическому образованию.

Вопросу о развитии биологических понятий посвящена пятая глава. Даны биологические понятия и их классификация (простые, сложные, специальные, общебиологические), на основании чего раскрываются приемы и средства развития понятий. Авторы книги указывают на большое значение в формировании понятий различных видов наглядных пособий.

В главе много схем, таблиц, рисунков, иллюстрирующих те или иные приемы развития понятий.

Одно из центральных мест занимает шестая глава — «Методы преподавания биологии». В различных учебных пособиях по педагогике даются самые разнообразные определения методов и их классификация. Авторы настоящего пособия говорят о методе как дву­стороннем процессе, заключающемся в передаче знаний учителем и усвоении их учащимися.

При классификации методов авторы учитывают источники знаний, характер деятельности учащихся и учителя в процессе обучения. На основании этого методы разделяются на три группы: словесные, наглядные, практические. В свою очередь, каждая группа объединяет родственные виды методов.

Авторы учебника уделяют особое внимание выбору методов и особенностям их применения в каждом конкретном случае, раскры­вают разнообразие методических приемов, имеющих логическую, организационную и техническую направленность. Усвоив содержание этой главы, студент сумеет самостоятельно выбрать метод или груп­пу методов в определенном сочетании при решении конкретных учебно-воспитательных задач в процессе преподавания биологических предметов в школе.

Говоря о видах методов, желательно было бы сказать и об их разновидностях. Например, беседа (вид метода, относящегося к группе словесных методов) в зависимости от содержания учебного материала, а также конкретных целей и задач может иметь отличительные особенности. Давно применяются в школьной практике эвристическая беседа, сообщающая (инструктивная или вводная) беседа, воспроизводящая (подводящая итоги) беседа, объясняющая и другие разно­видности бесед. Существуют разновидности и других видов методов.

Связь воспитания с учебным процессом подчеркивается во всех главах, но более подробно о системе воспитывающего обучения по биологии говорится в седьмой главе. Авторы на конкретных примерах показывают, что формирование мировоззрения, воспитание самостоятельности мышления, культуры труда, эстетического и этического отношения к природе обусловлены содержанием учебного материала по биологии, поэтому все элементы воспитания связаны между собой.

В небольшой восьмой главе дается система форм преподавания биологии, показана специфика каждой формы, их взаимосвязь, обусловленная принципами целостности и развития процесса воспитывающего обучения.

На основе общей характеристики многообразия форм учебно-воспитательной работы в следующих шести главах дается углубленное их освещение.

Центральное место в девятой главе отведено уроку. Начинающего учителя волнуют вопросы подготовки к уроку, выбор типа урока, его структурное построение, постановка вопросов и оценка ответа учащегося, организация самостоятельной работы учащихся на уроке и многое другое. В настоящей главе все эти моменты подробно разбираются. Подчеркивается необходимость творческого подхода к изложению материала урока или системы уроков с учетом условий школы, возможностей учащихся, их интересов и других факторов. Для планомерной работы рекомендуется составление перспективных планов, что в значительной степени облегчает поурочное планирование и дает возможность следить за ходом выполнения школьной программы по биологии. Авторы обращают внимание учителей на тщательный отбор учебного материала при подготовке к уроку, на выбор методов и методических приемов, определение структуры урока, подготовку или отбор необходимых наглядных пособий, состав­ление конспекта урока, организацию повторения и учет знаний на уроке. Хорошо в книге поданы приемы учета знаний и методика использования тетради по биологии.

Глава десятая посвящена вопросу подготовки и проведения экскурсий, содержание которых непосредственно связано с материалом последующих тем школьной программы. В связи с этим раскрыва­ются организационные моменты и методика проведения экскурсий с учетом их видов. Выделяется методическая особенность проведе­ния экскурсий в сельскохозяйственное производство, в музеи, ботанические и зоологические сады.

В одиннадцатой главе рассказывается о влиянии характера домашнего задания на глубину и прочность знаний учащихся. Домашнее задание достигает цели, когда побуждает учащегося к самостоятельной работе с учебником.

Домашние задания из разных биологических курсов носят определенный характер (например, экспериментальный характер домашних заданий по анатомии, физиологии и гигиене человека).

Двенадцатой главой выделены внеурочные работы по биологии. Раскрыты место и значение внеурочных занятий в общей системе обучения биологии. Специальным параграфом выделяются внеурочные работы на школьном учебно-опытном участке. Подробно рассматривается организация учащихся для этих работ, методика их проведения. В тринадцатой главе — «Внеклассные занятия» — раскрываются методы организации работы в кружках юннатов, на факультативных занятиях и т. д.

Прямым продолжением внеурочных и внеклассных занятий является общественно полезный труд учащихся в сельском хозяйстве. Этой теме посвящена четырнадцатая глава.

С удовольствием отмечаем тот факт, что в учебнике выделен вопрос об особенностях преподавания биологии в вечерних (сменных) и заочных средних школах, очень важно уяснить особенности преподавания биологии для взрослых.

Успех преподавания биологии во многом зависит от хорошей материальной базы. О том, какая учебно-материальная база преподавания биологии нужна и как ее создавать, говорится в заключительной главе. Авторы концентрируют внимание на кабинете биологии — его оборудовании и наборе наглядных пособий, часть которых может быть изготовлена учащимися. Много внимания уделено также созданию уголков живой природы и школьных учебно-опытных участков.

Краткий обзор глав учебника показывает, что авторы из обширного материала отобрали самое существенное, что даст возможность студентам разобраться в общих вопросах методической науки. Такой порядок изложения облегчает восприятие сложных вопросов частных методик, которые более детально студенты прорабатывают самостоятельно.

Особо следует отметить задания студентам, дающиеся в конце каждой главы. Они могут быть ориентиром при самостоятельном изучении текста. Преподаватель вуза может ставить их как проблему с последующим разбором на лекции или как вопрос в подготовке к практическому занятию или к спецсеминару по методике.

Содержание многих заданий направляет студента на изучение методических источников или ознакомление с практикой преподавания биологии в школе. Задания требуют творческой работы над школьными программами. И лишь при глубоком изучении главы «Содержание и особенности школьной биологии» и программы студент хорошо усвоит методические и практические вопросы, связанные с содержанием курса биологии.

Другие задания требуют непосредственного наблюдения в школе и дают возможность самостоятельного вывода на основе этих наблюдений.

В учебнике много иллюстративного материала, который удачно конкретизирует содержание текста.

Хорошо продуманная структура построения учебника в логической последовательности раскрывает важнейшие стороны методики. К сожалению, особенности натуралистической работы внешкольных учреждений не нашли отражения в книге. Не вдаваясь в детали, следовало бы дать сравнительную характеристику, показывающую отличительные особенности внеклассной и внешкольной работы по биологии.

В заключение можно сделать вывод, что авторы создали содержательный и нужный учебник методики для студентов-естественников педвузов. Характер изложения материала подводит читателя к творческому применению методических положений с учетом специфики школы и особенностей развития учащихся, их наклонностей и интересов.

Авторы книги ставили целью «не только передать студентам знания по общей методике преподавания биологии на современном уровне ее развития, но и привить им вкус к самостоятельному творческому решению методических вопросов». Нужно отметить, что поставленную задачу они успешно выполнили.

Рецензируемая книга несомненно принесет большую пользу всем учителям биологии, которые найдут в ней много полезных советов и смогут применить их в повседневной практической деятельности.

ГЛАВА 13