1. Важнейшей теоретико-методологической проблемой методики обучения биологии как науки является совершенствование теории, которая отражала бы прогрессивные идеи и устанавливала бы взаимосвязи со школьной практикой. Решение этой проблемы должно осуществляться на уровне описания сущности педагогического явления, с целью раскрытия глубинных процессов, и на уровне создания теоретической модели обучения, при этом отправными точками будут анализ и обобщение передового педагогического опыта как фундаментальные категории педагогической науки.
В методических исследованиях предпочтение отдается практике. В ней концентрируется передовой опыт преподавания, идет создание и отбор средств обучения и дидактически целесообразного учебного материала, которые в должной степени определяет биологическое образование школьников.
-------------------------------------------------------------
1 Трайтак Д. И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. Пособие для учителей. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979.
-------------------------------------------------------------
При этом следует подчеркнуть, что успешное овладение достижениями методической науки школьной практикой во многом зависит от решения вопроса соотношения педагогической теории и практики обучения. История развития педагогической науки и школьной практики не раз доказывала, что не всегда высокие научные идеи единодушно принимались учителями и приживались в средней школе.
Желание учителя и возможность учащихся воспринимать, усваивать и применять (практиковать) знания, входят в противоречия, наблюдающиеся в двустороннем акте преподавания и обучения.
Главное противоречие проявляется в том, что школьник, с одной стороны, внешне пассивно воспринимает активно излагаемый учителем материал. С другой — если рассматривать деятельность ученика и учителя с внутренней стороны — можно наблюдать активность ученика, воспринимающего новую информацию, и пассивность учителя, излагающего хорошо знакомый ему материал (активность и пассивность меняются местами).
Противоречия пронизывают не только процесс обучения в целом, но и его составляющие. Например, в учении школьников наблюдается противоречие между знанием и незнанием, между обычными представлениями об учебном предмете и научными понятиями, раскрывающимися в процессе обучения.
Сложным фактом является и преподавание учителя. Содержание и средства, которыми он руководствуется, требуют постоянного совершенствования, ибо то, что сегодня было последним словом науки, завтра — пройденный этап.
2. Как известно, познание учащегося движется от конкретного представления о предмете к конкретно-логическому, к образованию абстракций, отражающих существенные связи и отношения познаваемых биологических предметов и процессов объективной реальности.
Исходя из этого, методические исследования должны определять для учителя научно обоснованный путь обучения детей умениям мысленно расчленять (анализировать) познаваемый предмет на составные части, с целью познания этих слагаемых посредством анлиза, и соединять воедино расчлененные части с помощью синтеза. Научить школьников обобщать, доказывать правильность и опровергать ложность суждений и умозаключений — задачи, постоянно выдвигаемые перед методической наукой.
Это всегда актуально потому, что все логические операции имеют важное значение в формировании понятий. А так как человек мыслит понятиями, то процесс их формирования и развития происходит по законам мышления. Следовательно, мыслительные операции находят свое выражение в форме понятий.
При анализе биологических курсов необходимо учитывать объем и содержание понятий, а также регулировать закон так называемого отношения, который гласит: чем богаче содержание понятия, тем меньше его объем, и наоборот. Например, понятие «черноземная почва» имеет большее содержание, чем понятие «почва», так как, кроме общих признаков, характеризующих почву, включает в себя и новый признак «Черноземная». Одновременно понятие «черноземная почва» меньше по объему, ибо характеризует не все, а лишь один тип почв.
Иной подход может быть при формировании у учащихся понятия «рост» и «развитие» растений по программе «Биология—6». Сначала выясняется, что семя растения как частица живой природы в благоприятных условиях (созданных человеком или природой) прорастает, т. е. отрицает свое прежнее «законсервированное» природное состояние. В процессе роста происходит не только накопление вегетативной массы, но и развитие, связанное с качественным изменением, происходящим в формировании различных частей и органов в живом организме. В завершении биологического цикла (развития) растение дает уже несколько семян, т. е. посеянное семя подвергается вторичному отрицанию, иными словами, вместо старого семени появилось несколько (иногда множество) новых омоложенных семян, способных нести дальше эстафету жизни. Такой подход в методике изучения биологии подводит учащихся к понятию, что зарождение нового происходит в недрах старого, что между новорожденным и его создавшим существует неразрывная связь, позволяющая проследить становление, развитие нового, познать это новое и на его основе более глубоко осмыслить старое.
Однако нужно помнить, что развитие знаний в учебном процессе идет не по прямой линии, а по спирали. Каждый ее виток — это цикл движения от сущности более простого порядка к сущности высшего порядка.
К сожалению, нередки случаи, когда познание учащихся в обучении ограничивается уровнем явления и не поднимается до уровня осознания его сущности. Такое обучение недостаточно развивает познавательные способности учащихся. По всей вероятности, это связано с недооценкой во многих методических работах функционального значения индуктивных и дедуктивных форм мышления. Не всегда определяется их место в учебном процессе и недостаточно устанавливается связь с чувственным восприятием. Хотя давно доказано, что индуктивный путь умозаключения является необходимым звеном теоретического обобщения (обобщение множества теоретических фактов, имеющих неограниченное количество оттенков). В свою очередь,
дедуктивный путь приводит в движение мысль учащихся, применяя общее правило к частному случаю. Этим путем учитель имеет возможность подвести учащихся к умозаключению. Следовательно, эти вопросы должны быть в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков.
3. В методических исследованиях необходимо изучить и дать научное обоснование хаотичности как антиподу систематичности, которые выступают в диалектическом единстве и являются важным средством раннего появления и развития творческих способностей учащихся.
Педагогическая практика доказывает правомерность принципов систематичности и несистематичности (хаотичности). Но эти принципы проявляют свое действие в зависимости от конкретных обстоятельств, особенностей учебного предмета, содержания и целей познания. Только тождество противоположностей систематичности и хаотичности открывает путь к познанию, правильному отражению действительности, пониманию сущности принципа обучения как исходного положения учебного процесса, как инструмента познания живой и неживой природы.
4. Анализ работ по общей и частным методикам показывает, что в них основное внимание уделяется усвоению, запоминанию изученного, и совсем мало говорится о проблеме забывания изученного. Особенно эта проблема актуальна сейчас, когда школа «переваривает» различного рода учебники. Поэтому, добиваясь прочного запоминания учебной информации, учитель должен учитывать и то, что определенный материал можно и нужно забывать, расчищая пути для усвоения новых знаний.
5. На протяжении многих лет в методических работах противопоставляются продуктивные (творческие) и репродуктивные возможности учащихся. Последние ошибочно считают негативными. Продуктивное немыслимо без репродуктивного, также, как и обобщение немыслимо без фактов. В данном случае необходимо учитывать, когда и с какой целью нужно отдавать предпочтение какому-то виду деятельности или соблюдать их разумное сочетание. Поэтому методические исследования должны определить грани перехода от фактов к обобщениям, от репродуктивных к продуктивным способам усвоения учебного материала (по каждому предмету или классу). Они должны дать ясные ответы на вопросы: как развивать мыслительную деятельность учащихся в обучении, как осуществлять переходы от частного к целому и наоборот.
Теоретические наработки по этим проблемам имеются, но пока они еще не нашли должного освещения в методике обучения и ждут своего воплощения в школьную практику. В данном случае важно реализовать единство содержательной и процессуальной сторон обучения.
Означенный круг методических проблем может быть одним из этапов дальнейшего развития теории и практики обучения биологии в школе и подготовки педагогических кадров по методике преподавания биологии в педвузах.
