Нынешнее состояние методической науки оставляет желать лучшего. Причины такого положения различные, но большая доля вины лежит на самих ученых-методистах.
Анализ методических исследований в преподавании биологии за последние 10 лет показывает, что четыре основных положения методики (чему учить, кого учить, как учить, зачем учить) исследуются порознь, а не как комплексная проблема. Большинство исследователей обращают внимание в основном на содержание учебного материала (чему учить). Главный же вопрос методики (как учить) во многих случаях дается исследователями в рецептурном плане или рассматривается на уровне субъективных посылок, без обоснования психолого-физиологическими данными, которые подтверждали бы необходимость применения предлагаемой методики для определения возрастной группы и при изучении конкретной темы или раздела учебного предмета. От декларативных высказываний о тесных связях методики с педагогикой, психологией и возрастной физиологией пора перейти к практическому их осуществлению. Это не значит, что методисту нужно проводить исследования по психологии или физиологии человека, но он обязан использовать богатейшие данные педагогической психологии и возрастной физиологии при объяснении методических нововведений.
С другой стороны, поскольку школа выполняет социальный заказ общества, возникает острая необходимость в обосновании вопроса «Зачем учить биологию», какое биологическое образование нужно современному школьнику, живущему в век экологического кризиса, необходимости охраны здоровья в связи со стремительным распространением разнообразных болезней человека. Перед методической наукой стоит задача отбора дидактически целесообразного содержания учебного материала из достигнутого в различных областях биологической, медицинской и сельскохозяйственной науки.
Вузовская методика преподавания биологии поставлена перед фактом: школа переходит на работу по новому учебному плану, где предполагается в среднем звене (5—7-й классы) ввести интегрированный курс «Естествознание». Научной предпосылки для такого шага пока нет, к тому же концепция нового варианта интегрированного курса не убеждает в его целесообразности и эффективности. Свести все естественные дисциплины 5—7-го классов в один предмет — значит резко снизить общеобразовательный уровень средней школы. По этому поводу в свое время А. В. Луначарский писал: «Для того, чтобы иметь общеобразовательный минимум, необходимо усвоить довольно большое количество дисциплин, каждая дисциплина требует, чтобы ее преподавали систематически и более или менее полно. Тогда думают так: а нельзя ли уменьшить количество дисциплин? Многопредметность — это ужасная вещь. Что же — уменьшить количество предметов? Но их нужно уменьшить тогда до сведения к 2— 3 дисциплинам, так что никакого общего образования не будет»1. Эти предостережения актуальны и сегодня, в период перестройки народного образования, которая проходит без должного учета и анализа прошлого. Может быть, целесообразнее научную мысль направить не на изменение структуры, а на обновление содержания и разработку принципиально новой методики обучения?
----------------------------------------------------------
1 Труды первой Всероссийской конференции преподавателей естествознания школ повышенного типа. 22—27 января 1929 г. — М.—Л., 1929. — С. 32.
----------------------------------------------------------
Готовые мысли, изложенные в учебнике, школьники могут запомнить и воспроизвести, но память нуждается не в пересказе чужой мысли, а в самостоятельно усвоенных фактах. Нередко учителя и методисты с целью ускорения видимого процесса усвоения предлагают учащимся 10—13 лет готовые выводы вместо фактов. Накопление фактического материала, знаний об окружающей природе развивает познавательную активность учащихся. Эту особенность детей среднего школьного возраста необходимо учитывать при отборе содержания учебного материала по естествознанию (природоведение, биология и другие учебные предметы естественного цикла). К этому следует добавить, что биология как наука о живом, к сожалению, изучается без широкого контакта с живой природой.
Ныне действующая программа ориентирует не на изучение живой природы, а на знакомство с ней в изображениях (диафильмы, кодопозитивы) и на мониторах. Из школьной практики почти исчезли лабораторные наблюдения, до предела ограничены учебные опыты. В сущности, школьная биология в последнее время потеряла «контакт с природой», что заметно сказывается на воспитании учащихся.
«В Японии, где урбанизация доведена до предела, особенно заметна та отчаянность, с которой жители города ловят любую возможность контактов с природой, пусть даже с ее своеобразными суррогатами. Она — в маленьких зеленых двориках, где на нескольких квадратных метрах их создатели пытаются отобразить все многообразие японской природы; она — в тех деревьях, которые в горшках выставляют жители на улицы, балконы и крыши домов; она — в бережно сохраняемых праздниках любования цветущей сакурой; она — в постоянно развиваемом искусстве икебаны; она — в отмене занятий школьников во время редких природных явлений, когда идет снег, цветет сакура и пр.» (Мельник Л., Мир, открытый заново, М., 1988, с. 68).
В российской же школе после былого расцвета школьных учебно-опытных участков с цветниками, дендрариями наступил период их ликвидации. Теперь это редкость не только в условиях города, но и во многих сельских школах. Возникло странное положение: при подготовке учителя биологии в педвузе его обучают работе с детьми на школьном учебно-опытном участке, постановке опытов и наблюдений в условиях уголка живой природы и в полевых (природных) условиях. В школе же такие занятия не находят применения.
Здесь на первый план ставится оснащение кабинета техническими средствами обучения, при помощи которых можно смотреть на экран и слушать дикторский текст или пояснение кадров учителем.
По всем темам курса биологии есть диафильмы, кинофильмы или кденокольцовки, программы учебного телевидения.
Еще в 1923 г. известный методист К. П. Ягодовский, выступая на I Всероссийском съезде педагогов-естественников говорил: «Мы, естественники, можем похвалиться довольно значительной литературой как для ученика, так отчасти и для учителя. Книги для ученика чаще всего носят характер задачника, в котором дано описание технической стороны работы и поставлены вопросы отчасти с целью обратить внимание ученика именно на то явление, которое он должен наблюдать, отчасти же с целью вызвать необходимость осознать наблюдаемое явление и сделать необходимый вывод». Сейчас же диаметрально противоположный подход и к учебнику, и к методикам обучения. Все разжевано и обобщено, а школьнику остается лишь воспроизвести написанное без особых умственных усилий. Из школы эта «методика готовых знаний» распространилась и на высшие педагогические учебные заведения, посеяв там иждивенческие настроения.
Не было случая, чтобы студент биофака признал свои слабые знания в вопросах методики преподавания предмета. Обычно ссылаются на то, что им «об этом не говорили», они «этого не изучали».
Перестройку системы подготовки учительских кадров необходимо начать с кардинального изменения методики формирования у студентов отношения к учительской профессии. Нужна специальная программа по предмету для студентов, которая ориентировала бы их на самостоятельное изучение основных проблем педагогики, психологии и методики преподавания биологии. Она должна включать вопросы овладения методикой передачи научной информации учащимся определенной возрастной группы; возможностей учебного предмета в образовательном и воспитательном плане; роли содержания, организационных форм, методов и средств обучения и воспитания и др.
Преподаватель же станет направлять процесс овладения студентами профессиональными умениями на лекциях, содержание которых не должно толковать прописные истины. Произойдет отход от «метода готовых знаний». Это значит, что студент и преподаватель в равной степени будут ответственны за качественный уровень профессиональной подготовки.
На нынешнем этапе развития педагогической науки методические исследования должны стать приоритетными. От их оперативного решения зависит успех перестройки народного образования, поэтому для ученых-методистов педвузов наступила пора действия. К сожалению, существует много преград на пути решения этой важной работы. Среди них можно отметить малочисленность и распыленность научных кадров, слабую координацию методических исследований в рамках страны. Но главная причина — перегрузка преподавателя учебными занятиями. В сущности, исследовательская работа из обязательного элемента деятельности вузовского преподавателя превратилась в хобби.
В высшей школе педагогический процесс и научное исследование тесно связаны между собой и дополняют друг друга, особенно если преподавание имеет учебно-поисковый характер, опирается на научные данные и доказательства из школьной практики. В данном случае уместно вспомнить высказывание французского ученого Луи де Бройля, который заметил, что «исследование питает преподавание, а преподавание необходимо для того, чтобы факел науки переходил от предыдущего поколения к последующему»1.
Это достигается, когда в процессе обучения студенты выполняют самостоятельные работы творческого плана, проводят анализ предшествующего опыта, используя литературные источники, изучают и обобщают наблюдаемые непосредственно в школе процессы обучения и воспитания средствами учебного предмета, проводят дискуссии по общим и частным дидактическим проблемам (формы, методы, средства обучения и др.). Все это способствует формированию у студентов научного подхода к изучению и объяснению педагогических явлений.
Какие же вопросы развития методической науки требуют безотлагательного решения в период перестройки педагогического обраования?
Важнейшей проблемой методики обучения можно считать создание такой теоретической основы, которая давала бы возможность раскрыть диалектику усвоения и дальнейшего развития знаний, практических умений с применением их в различных жизненных ситуациях. Ее разработку необходимо осуществлять на глубоком изучении практического опыта, педагогических явлений, раскрывающих сущность процесса обучения. Анализ и обобщение массового, передового и новаторского педагогического опыта могут выступать фундаментальной категорией педагогической науки. Ученому-методисту необходимо на конкретных примерах показать, что эффективность внедрения достижений педагогической науки в практику обучения и воспитания средствами учебного предмета во многом зависит от научной разработки проблемы взаимосвязи и соотношения педагогической теории и практики обучения.
------------------------------------------------------------
1 Луи де Брошь. По следам науки. — М., 1962. — С. 344.
------------------------------------------------------------
Анализ взаимозависимости преподавания и учения как противоречивого единства обучения необходимо проводить с учетом возрастных особенностей школьников 5—7-го классов. Это даст возможность разработать научно обоснованную методику учебно-познавательной деятельности детей. Противоречие процесса обучения проявляется в одних случаях в активности, а в других — в пассивности учителя и учащихся. Противоречие наблюдается между знанием и незнанием, между обычными представлениями и научными понятиями, формирование которых осуществляется в системе уроков и других формах учебно-воспитательной работы.
Учитывая этот сложный и противоречивый путь, методические исследования должны указать педагогу научно обоснованный путь обучения умениям анализировать изучаемый предмет и соединять расчлененные части.
Такие логические операции как анализ и синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация, имеют решающее значение в формировании и дальнейшем развитии понятий. Следовательно, методику обучения необходимо строить так, чтобы мыслительные операции находили свое выражение в форме понятий. Биология в сравнении с другими учебными предметами имеет большие возможности формировать у учащихся понятия с помощью разнообразных учебно-практических приемов.
Поскольку профессия учителя творческая, в процессе обучения детей ему самому необходимо оперировать суждениями и умозаключениями, которые не только находятся во взаимосвязи, но и дополняют друг друга. Анализ методических работ по обучению биологии показывает, что в них основное внимание уделяется запоминанию материала и мало освещен вопрос о «забывании изученного», хотя он не менее важен.
На конкретных примерах из школьной практики необходимо показать, что, добиваясь прочного запоминания учебной информации, учитель должен учитывать, что не весь материал дается учащимся для запоминания, ориентировать их на использование справочной литературы.
Очень важно при разработке частнометодических вопросов определить грани перехода от описания и объяснения фактов к обобщениям, от репродуктивных к продуктивным способам усвоения программного материала. Только на этой основе можно подвести студентов к пониманию сложных вопросов управления и развития мыслительных процессов учащихся, а также показать, как осуществляются переходы от частного к общему и наоборот. Эти вопросы пока не нашли должного освещения в методиках обучения, поэтому им необходимо уделить особое внимание.
Даже поверхностный анализ многих методических рекомендаций убеждает в том, что при объяснении педагогических явлений, наблюдаемых в интеллектуально-практической деятельности учащихся, слабо используются данные исследований по педагогической психологии и возрастной физиологии. Студентам биофака лучше других известно, что в процессе познания органы чувств функционируют во взаимосвязи. Определение этих связей дает возможность понять сущность отбора содержания учебного материала, соотнести уровни познавательного, физического и психического развития учащихся при дидактической переработке данных определенной науки в учебный предмет с учетом возрастной категории учащихся и тех учебно-познавательных целей, которые преследуются преподавателем. Учитывая специфику педвуза, необходимо акцентировать внимание на педагогических сторонах экологического образования, обратиться к изучению экологических условий, в которых ежедневно находятся школьники, на примере школ индустриального города, сельской местности, рабочего поселка городского типа.
Рассматривая опыт методики обучения естествознанию, необходимо на лабораторно-практических занятиях показать приемы анализа методических теорий по первоисточникам, чтобы студенты прочувствовали время, социальные условия, в которых создавались работы, путь развития методической мысли, увидели, что осталось в анналах истории, а что используется в современной школе. Изучение истории развития методической мысли должно быть всегда в центре внимания ученых-методистов, так как оно способствует повышению культуры методического мышления студентов, что в значительной степени влияет на формирование их профессиональных качеств.
Для подготовки современного специалиста необходимо включение в программу вузовской методики зарубежного опыта биологического образования учащихся. Освещение этого вопроса лучше проводить в сравнении с нашей системой обучения, обратив особое внимание на научное обоснование процессуальных связей в преподавании и учении, содержании и методике его реализации соответствующими средствами и в определенных организационных формах.
Изучение любой методической проблемы необходимо проводить с ориентацией на городские и сельские школы, давая возможность студенту увидеть многие грани нестандартных подходов и решений в методике преподавания биологии. Чтобы система подготовки учителя биологии была эффективной и максимально удовлетворяла потребности школы как социального института общества, она должна строиться на новейших достижениях педагогической науки и отражать передовой, новаторский опыт школьной практики.
