Личностн ы е особеннос т и детей и под ростко в

С О ТКЛ ОНЕНИЯ М И В РАЗВИТ ИИ

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образовани й с точки зре ни я структуры, генезиса и функционирования. И м енно поэтому данная кате­ гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач­ но. Существует много теорий личности, по-разному трактую­ щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель­ но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто­ му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си­ стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.

А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носи­ телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По­ следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро­ вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.

Сказанное означает, что личность — особый способ суще­ ствования человека в обществе как представителя определен­ ной группы. Основное целевое предназначение личности со-

 

194

стоит в саморегуляции социального поведения человека от­ носительно других индивидуумов. В связи с этим представля­ ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та­ кую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. И м енн о поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.

Личность — это человек, свободно и ответственно опреде­ ляющ ий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободно­ го социального действия. Таким образом, личность представля­ ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един­ ственный из возможных способов личностного развития. Толь­ ко включенность в общественные отношения позволяет чело­ веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.

Длительное время в отечественной психологии проблема­ тика личности исследовалась преимущественно в теоретико- методологическом, философском аспекте. Но начиная при­ мерно с 70-х годов доминировать стат конкретно-психологи­ ческий, в том числе и экспериментальный подход.

В специальной психологии сохранялось анатогичное по­ ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра­ зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо­ знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль­ ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен­ но стали появляться исследования, посвященные особеннос-

 

195

тям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, моти­ вов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза. Одновременно с этим в специальной психологии развер­ нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре­ ни я сводилось к трем принципиальны м позициям. П ервая

состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли­ яни я ядерного расстройства на процесс становления лично­ сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы­ лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен­ цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред­ полагалось, что одни стороны развивающейся личности под­ вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы­ тывать на себе негативное влияние основного нарушения.

Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време­ нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма ш ирокой эмпиричес­ кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общ ими для всех психологиче­ скими категориями.

Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негатив­ ном влиянии исходного нарушения на процесс формирова­ ния личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лиш ь одну из сторон онтогенеза

 

196

психики в целом. Системный характер строения человечес­ кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком­ понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска­ заться на остальных. Основное содержание проблемы состо­ ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис­ ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра­ женности и длительности.

Весьма важным и не до конца реш енным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто­ генеза. П рощ е говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? П опытки создания подобных типологий производи­ лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна­ ния существование такого рода качеств не подлежит сомне­ нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про­ тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич­ ности описывается через выделение весьма схожих отрица­ тельных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе­ рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу­ чайны для данной категории нарушений.

Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до­ минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро­ ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич­ ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутич- ность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склон-

 

197

ность к подражанию, бедное содержание самосознания, не­ адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само­ оценка, существенные расхождения между образом реально­ го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо­ вани я отмечаю т наличие мно гочисленны х невротических синдромов и психопатических черт характера.

Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру­ гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто­ роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут­ ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».

Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре­ зультатов только двух групп испытуемых — основной, пред­ ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер­ стников. Выделенные характерологические отличия прини­ маются за специфические черты, присущие личностному раз­ витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус­ тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан­ ным и по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы  неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич­ ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож­ ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.

Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи­ сок негативных личностных характеристик может быть свой­ ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, мо-

 

198

 

гут касаться лиш ь степени выраженности, устойчивости и ве­ роятности возникновения.

Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер­ ш енно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель­ ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос­ нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич­ ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.

Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. П оскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос­ новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лиш ь опре­ деленный возрастной этап в становлении характера и подвер­ гаться в дальнейшем серьезной трансформации. И м енно по­ этому для установления устойчивых и типических качеств лич­ ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при­ менения лонгитюдной стратегии.

Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ­ ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред­ ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, не­ сводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю­ чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме­ няет характер самих отнош ений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ­ ции способны повлиять на процесс формирования личности.

Однако то, что изменение отношений с миром человечес­ кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет

много общих черт — изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра­ вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причино й дисгармони зации соци­ альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным — отклонения в личностном развитии.

Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ­ ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус­ пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч­ ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой­ ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются ли ш ь вероятности риска возникновения нарушений в форми­ ровании их личности.

 

Контрольные вопросы

1. Каково соотношение биологических и социальных факторов в процессе формирования личности в норме и патологии?

2. Каковы основные принципы исследования личности лиц с отклонении в развитии?

3. В чем состоит изменение представлений об особенностях лич­ ности инвалидов?

4. Каковы основные механизмы формирования нарушений в развитии личности детей и подростков с ограниченными воз­ можностями?

 

Литература

*

1. Белополъская Н. Л. Психологическая диагностика личности де­ тей с задержкой психического развития. М., 1999.

2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

 

200

 

3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль­ ного развития личности. М., 1980.

4. Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школь­ ников. Л., 1981.

5. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских цереб­ ральных параличах. Киев, 1987.

6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М, 1985.

7. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999.

8. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па­ топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

10. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1985.

11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.

12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­ топсихология. М., 1996.

13. Психологияглухихдетей/Подред. И. М. Соловьева. М., 1971.

14. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьни­ ка. М., 1989.

15. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического раз­ вития глухого ребенка. М., 1975.

16. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.

17. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный па­ ралич. СПб., 2001.

18. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.

 

 

ЗАКЛ Ю ЧЕНИ Е

Как уже отмечалось, специальная психология на современ­ ном этапе представляет собой дина мичн о развивающ ую ся отрасль психологической науки. Во многом это обусловлено увеличением разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно среди детей и подростков. В специализи­ рованной психолого-педагогической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большин­ ство таких детей не грубые, а стертые, пограничные форм ы отклонений, проявляющиеся в дефиците внимания, расстрой­ ствах эмоциональной сферы, характерологических, поведен­ ческих девиациях и пр. Следствием этого становятся затруд­ нения в формировании различных форм деятельности, преж­ де всего учебной, более или менее устойчивая социальная дезадаптация и нарушения процесса социализации. Причи­ нами всего перечисленного могут выступать разнообразные патогенные факторы в виде расстройств центральной нервной системы, многочисленные хронические соматические заболе­ вания, неблагоприятные социально-психологические условия в виде тяжелых эмоциональных переживаний, чаще всего свя­ занных с неправильным семейным воспитанием, ситуациями вынужденного переселения, насилия и т. д.

• Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии

существенно изменило характер отношения со стороны к ним общества, что стало дополнительным стимулом в развитии специальной психологии, повысив ее социальную значимость.

 

202

Разнообразие прикладных задач, стоящих перед специальной психологией, так или иначе способствует активизации ее внут­ ренней исследовательской направленности, в частности ре­ ш ению такой, казалось бы, сугубо академической и вместе с тем в высшей степени прикладной затачи — сущности фено­ мена нарушенного развития.

Обобщенное представление о дизонтогенезе и его диффе­ ренциальных признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в повседневной психодиагностической практике весь­ ма сложно разграничить крайние варианты нормального раз­ вития от стертых пограничных форм дизонтогений. Подоб­ ного рода ошибки обходятся очень дорого и, к сожалению, по­ лучают все большее распространение. Наивная убежденность в том, что подобную проблему можно решить автоматически путем использования многообразных психодиагностических методик, иллюзия, причем небезопасная. Без разработки тео­ ретических основ любые прикладные отрасли рано или по­ здно превращаются в утилитарные придатки науки. Обычная механическая суммация представлений о разных видах дизон­ тогенеза не дает сама по себе обобщ енного представления о сущности нарушенного развития. Д ля этого требуется тео­ ретический анализ. Более того, обобщенное представление о природе нарушенного развития как такового позволяет рас­ ширить наш и знания о конкретных его формах.

Говоря о внутренней логике научного познания, Л. С. Вы­ готский подчеркивал, что «для всякой науки раньше или поз­ же наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Собр. соч. Т.1, с. 310). Сказанное чрезвычайно актуально для современной специальной психологии.

Некоторые науки начинают свое формирование с общей теории, а потом переходят к развитию отдельных отраслей и частных концепций. Специальная психология в своем разви­ тии шла обратным путем: немногочисленная совокупность ее разделов долго ассоциировалось с наукой, в целом уже в сере-

 

203

Специальная психология

дине X X столетия стало складываться представление об об­ щем предмете, дающем возможность определить ее актуаль­ ны й и потенциальный состав. Небезынтересно также отме­ тить некоторую историческую инверсионность в развитии специальной и детской психологии. Последняя как раз зани­ малась изучением общих проблем в ущерб вопросам индиви­ дуальных различий.

Ф ормировани е специальной психологии происходит за счет появления новых разделов, что делает ее предмет внут­ ренне противоречивым. Это ли ш ни й раз говорит об актуаль­ ности исследования проблем общего характера, конституиру­ ющих целостное представление о едином предмете науки. На начальных этапах развития специальной психологии, когда существовало не более трех ее отраслей, внутренняя противо­ речивость предмета явно не осознавалась, хотя существовала уже тогда. Расширение спектра отраслевых направлений обо­ стряет ощущение фрагментарности ее предметного содержа­ ния и активизирует поиск его интегративных представлений.

В качестве базового понятия для общей теории специаль­ ной психологии, с наш ей точки зрения, должна выступать категория развития, а не дизонтогенеза. Само развитие понима­ ется как универсальное свойство материи и сознания, проявляю­ щееся в необратимом, направленном и закономерном их измене­ нии, в результате чего возникает новое качественное состояние объекта — его состава и структуры. В этой связи предметом изу­ чения специальной психологии должны выступать не нарушения в развитии сами по себе, а то, как протекает процесс психичес­ кого развития в неблагоприятных условиях, следствием чего и являются возникающие нарушения.

Теоретический анализ в специальной психологии по своей сути есть сопоставление параметров генеза психики с пара­ метрами патогенных условий. До тех пор пока негативные воз­ действие не способно нарушить целостность психики или, наоборот, пока психика способна в неблагоприятной ситуа­ ци и сохранять свою целостность, изменяя при этом лю бые свои параметры, мы можем говорить о нарушенном развитии.

 

204

 

 

I

Заключение

Утрата целостности отличает нарушенное развитие от иного феномена — распада, не являющегося предметом изучения специальной психологии. В отличие от условно нормального развития дизонтогении прежде всего должны характеризовать­ ся степенью расстройства опосредованности строения высших психических функций. Таким образом, целостность психики и уровень ее опосредованности выступают основными крите­ риями, отграничивающ ими нарушенное развитие, с одной стороны, от нормального, а с другой — от феноменов распада. По сравнению с последним, в условиях дизонтогенеза сохра­ няются весьма высокие, хотя и индивидуально вариабельные, потенциальные возможности. Их сущность и природа также составляют предметное содержание специальной психологии.

 

 

ПРОГРАММ А КУРСА