С О ТКЛ ОНЕНИЯ М И В РАЗВИТ ИИ
Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образовани й с точки зре ни я структуры, генезиса и функционирования. И м енно поэтому данная кате гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач но. Существует много теорий личности, по-разному трактую щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.
А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носи телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.
Сказанное означает, что личность — особый способ суще ствования человека в обществе как представителя определен ной группы. Основное целевое предназначение личности со-
194
стоит в саморегуляции социального поведения человека от носительно других индивидуумов. В связи с этим представля ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та кую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. И м енн о поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.
Личность — это человек, свободно и ответственно опреде ляющ ий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободно го социального действия. Таким образом, личность представля ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един ственный из возможных способов личностного развития. Толь ко включенность в общественные отношения позволяет чело веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.
Длительное время в отечественной психологии проблема тика личности исследовалась преимущественно в теоретико- методологическом, философском аспекте. Но начиная при мерно с 70-х годов доминировать стат конкретно-психологи ческий, в том числе и экспериментальный подход.
В специальной психологии сохранялось анатогичное по ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен но стали появляться исследования, посвященные особеннос-
195
тям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, моти вов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза. Одновременно с этим в специальной психологии развер нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре ни я сводилось к трем принципиальны м позициям. П ервая
состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли яни я ядерного расстройства на процесс становления лично сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.
Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред полагалось, что одни стороны развивающейся личности под вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.
Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы тывать на себе негативное влияние основного нарушения.
Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма ш ирокой эмпиричес кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общ ими для всех психологиче скими категориями.
Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негатив ном влиянии исходного нарушения на процесс формирова ния личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лиш ь одну из сторон онтогенеза
196
психики в целом. Системный характер строения человечес кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска заться на остальных. Основное содержание проблемы состо ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра женности и длительности.
Весьма важным и не до конца реш енным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто генеза. П рощ е говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? П опытки создания подобных типологий производи лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна ния существование такого рода качеств не подлежит сомне нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич ности описывается через выделение весьма схожих отрица тельных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу чайны для данной категории нарушений.
Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутич- ность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склон-
197
ность к подражанию, бедное содержание самосознания, не адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само оценка, существенные расхождения между образом реально го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо вани я отмечаю т наличие мно гочисленны х невротических синдромов и психопатических черт характера.
Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».
Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре зультатов только двух групп испытуемых — основной, пред ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер стников. Выделенные характерологические отличия прини маются за специфические черты, присущие личностному раз витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан ным и по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.
Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи сок негативных личностных характеристик может быть свой ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, мо-
198
гут касаться лиш ь степени выраженности, устойчивости и ве роятности возникновения.
Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер ш енно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.
Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. П оскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лиш ь опре деленный возрастной этап в становлении характера и подвер гаться в дальнейшем серьезной трансформации. И м енно по этому для установления устойчивых и типических качеств лич ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при менения лонгитюдной стратегии.
Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, не сводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме няет характер самих отнош ений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ ции способны повлиять на процесс формирования личности.
Однако то, что изменение отношений с миром человечес кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет
много общих черт — изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причино й дисгармони зации соци альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным — отклонения в личностном развитии.
Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются ли ш ь вероятности риска возникновения нарушений в форми ровании их личности.
Контрольные вопросы
1. Каково соотношение биологических и социальных факторов в процессе формирования личности в норме и патологии?
2. Каковы основные принципы исследования личности лиц с отклонении в развитии?
3. В чем состоит изменение представлений об особенностях лич ности инвалидов?
4. Каковы основные механизмы формирования нарушений в развитии личности детей и подростков с ограниченными воз можностями?
Литература
*
1. Белополъская Н. Л. Психологическая диагностика личности де тей с задержкой психического развития. М., 1999.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.
200
3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль ного развития личности. М., 1980.
4. Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школь ников. Л., 1981.
5. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских цереб ральных параличах. Киев, 1987.
6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М, 1985.
7. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999.
8. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.
9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
10. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1985.
11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.
12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па топсихология. М., 1996.
13. Психологияглухихдетей/Подред. И. М. Соловьева. М., 1971.
14. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьни ка. М., 1989.
15. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического раз вития глухого ребенка. М., 1975.
16. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.
17. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный па ралич. СПб., 2001.
18. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.
ЗАКЛ Ю ЧЕНИ Е
Как уже отмечалось, специальная психология на современ ном этапе представляет собой дина мичн о развивающ ую ся отрасль психологической науки. Во многом это обусловлено увеличением разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно среди детей и подростков. В специализи рованной психолого-педагогической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большин ство таких детей не грубые, а стертые, пограничные форм ы отклонений, проявляющиеся в дефиците внимания, расстрой ствах эмоциональной сферы, характерологических, поведен ческих девиациях и пр. Следствием этого становятся затруд нения в формировании различных форм деятельности, преж де всего учебной, более или менее устойчивая социальная дезадаптация и нарушения процесса социализации. Причи нами всего перечисленного могут выступать разнообразные патогенные факторы в виде расстройств центральной нервной системы, многочисленные хронические соматические заболе вания, неблагоприятные социально-психологические условия в виде тяжелых эмоциональных переживаний, чаще всего свя занных с неправильным семейным воспитанием, ситуациями вынужденного переселения, насилия и т. д.
• Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии
существенно изменило характер отношения со стороны к ним общества, что стало дополнительным стимулом в развитии специальной психологии, повысив ее социальную значимость.
202
Разнообразие прикладных задач, стоящих перед специальной психологией, так или иначе способствует активизации ее внут ренней исследовательской направленности, в частности ре ш ению такой, казалось бы, сугубо академической и вместе с тем в высшей степени прикладной затачи — сущности фено мена нарушенного развития.
Обобщенное представление о дизонтогенезе и его диффе ренциальных признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в повседневной психодиагностической практике весь ма сложно разграничить крайние варианты нормального раз вития от стертых пограничных форм дизонтогений. Подоб ного рода ошибки обходятся очень дорого и, к сожалению, по лучают все большее распространение. Наивная убежденность в том, что подобную проблему можно решить автоматически путем использования многообразных психодиагностических методик, иллюзия, причем небезопасная. Без разработки тео ретических основ любые прикладные отрасли рано или по здно превращаются в утилитарные придатки науки. Обычная механическая суммация представлений о разных видах дизон тогенеза не дает сама по себе обобщ енного представления о сущности нарушенного развития. Д ля этого требуется тео ретический анализ. Более того, обобщенное представление о природе нарушенного развития как такового позволяет рас ширить наш и знания о конкретных его формах.
Говоря о внутренней логике научного познания, Л. С. Вы готский подчеркивал, что «для всякой науки раньше или поз же наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Собр. соч. Т.1, с. 310). Сказанное чрезвычайно актуально для современной специальной психологии.
Некоторые науки начинают свое формирование с общей теории, а потом переходят к развитию отдельных отраслей и частных концепций. Специальная психология в своем разви тии шла обратным путем: немногочисленная совокупность ее разделов долго ассоциировалось с наукой, в целом уже в сере-
203
Специальная психология
дине X X столетия стало складываться представление об об щем предмете, дающем возможность определить ее актуаль ны й и потенциальный состав. Небезынтересно также отме тить некоторую историческую инверсионность в развитии специальной и детской психологии. Последняя как раз зани малась изучением общих проблем в ущерб вопросам индиви дуальных различий.
Ф ормировани е специальной психологии происходит за счет появления новых разделов, что делает ее предмет внут ренне противоречивым. Это ли ш ни й раз говорит об актуаль ности исследования проблем общего характера, конституиру ющих целостное представление о едином предмете науки. На начальных этапах развития специальной психологии, когда существовало не более трех ее отраслей, внутренняя противо речивость предмета явно не осознавалась, хотя существовала уже тогда. Расширение спектра отраслевых направлений обо стряет ощущение фрагментарности ее предметного содержа ния и активизирует поиск его интегративных представлений.
В качестве базового понятия для общей теории специаль ной психологии, с наш ей точки зрения, должна выступать категория развития, а не дизонтогенеза. Само развитие понима ется как универсальное свойство материи и сознания, проявляю щееся в необратимом, направленном и закономерном их измене нии, в результате чего возникает новое качественное состояние объекта — его состава и структуры. В этой связи предметом изу чения специальной психологии должны выступать не нарушения в развитии сами по себе, а то, как протекает процесс психичес кого развития в неблагоприятных условиях, следствием чего и являются возникающие нарушения.
Теоретический анализ в специальной психологии по своей сути есть сопоставление параметров генеза психики с пара метрами патогенных условий. До тех пор пока негативные воз действие не способно нарушить целостность психики или, наоборот, пока психика способна в неблагоприятной ситуа ци и сохранять свою целостность, изменяя при этом лю бые свои параметры, мы можем говорить о нарушенном развитии.
204
I
Заключение
Утрата целостности отличает нарушенное развитие от иного феномена — распада, не являющегося предметом изучения специальной психологии. В отличие от условно нормального развития дизонтогении прежде всего должны характеризовать ся степенью расстройства опосредованности строения высших психических функций. Таким образом, целостность психики и уровень ее опосредованности выступают основными крите риями, отграничивающ ими нарушенное развитие, с одной стороны, от нормального, а с другой — от феноменов распада. По сравнению с последним, в условиях дизонтогенеза сохра няются весьма высокие, хотя и индивидуально вариабельные, потенциальные возможности. Их сущность и природа также составляют предметное содержание специальной психологии.
ПРОГРАММ А КУРСА
