Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пыта лись указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным спо собом, чем в норме. И м енно это определяет не столько коли чественное, сколько качественное его своеобразие. Количе ственные особенности часто трактуются весьма упрощенно и механистически. Психику ребенка с отклонениями в разви тии представляют по аналогии с психикой здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции. Но выпаде ние элементов с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Подобная перестройка обус ловлена необходимостью восстановления целостности психи ческой деятельности и выполнения основных ее задач — от ражения и регуляции. Способность к целостному и адекват ному функционированию является главным свидетельством единства основных закономерностей, как в случаях нормаль ного, так и нарушенного развития.
Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. И м енно поэтому не правомерно отождествлять нарушенное развитие с заболева нием, хотя такой взгляд еще часто встречается.
Любой вариант отклонений в развитии обладает некото рыми общ ими параметрами. Наиболее структурировано пред-
125
ставления о параметрах дизонтогенеза в современной психо логии были сформулированы В. В. Лебединским.
Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случай ный характер, а также имеют свои закономерности.
К одному из этих параметров относят так называемую фун кциональную локализацию нарушения, подразделяемую на ча стную и общую. Первая характеризуется расстройством от дельных функций — восприятия, предметных действий, речи, вним ания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфунк циях разных сторон регуляторных систем.
Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом чело века, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущ ность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности. Основной его смысл сводит ся к положению о том, что чем раньше в возрастном отноше нии у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его послед ствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероят нос т ь того, что зоз ник ш е е нару ш ени е приведе т либ о к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взрос ления увеличивается риск таких повреждений и даже распа да. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообрати мые расстройства относительно сформированных функций. Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов. О бщ ий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. И м енн о они повреждаются прежде всего. Более молодые и более слож ные по структуре элементы имеют соответственно и более дли тельный цикл созревания. Д ля них в случае патогенного воз действия более типичны явления недоразвития или задержан ного развития.
-Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее интенсивного развития (сензи- тивные периоды) психические функции, как правило, харак теризуются снижением уровня резистентности к воздействию
126
патогенного фактора. И м енн о поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устой чивость к неблагоприятным воздействиям повышается. Раз ные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение повреж денных, недоразвитых и задержанных в развитии функций.
В ажным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. К ак извест но, развитие представляет собой изменения не столько в ра боте отдельных функций, сколько в отношениях между ними. И зм енени я в параметрах работы отдельных ф ункци й чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат. В современной психологии, следуя традиции, по лож енной Н. А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различ ных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании кото рых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зре ни я организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низш ие, связанные с действием элементар ных психических процессов. Такой тип связей обладает высо кой степенью пластичности и устойчивости.
В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нару ш ения в ф ормировани и м е жф ункциональны х связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изоли рованном состоянии, которое своевременно не изменяется на отнош ения соподчинения. И золяция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет о нарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.
127
Особое значение в специальной психологии придается со отношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной органи зации дизонтогенеза принадлежит Л. С.Выготскому.
Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функ ции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизио- логических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические по ражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психо логического порядка и не могут включаться в структуру пси хологического анализа. Следует отметить, что при определен ных условиях в развитии первично нарушенных функций мо жет появляться определенная позитивная динамика.
Вторичные, или системные, нарушения имеют иную при роду и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических ф ункций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные рас стройства обладают большей степенью обратимости под вли янием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекци онной работы, следует иметь в виду, что исправление этих на рушений может быть весьма длительным и трудоемким.
Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений можно проиллюстрировать, используя нижеприведенную схе му на рисунке 9.1. На ней весьма упрощенно представлен на бор неких психических функций, объединенных ассоциатив ными связями. Представим, что функция под номером 6 пер-
128
 |
вично нарушена. Тогда непосредственно связанные с ней эле менты под номерами 3, 5 и 9 должны проявить симптомы си стемных отклонений в своем развитии. Очевидно, что в дан ном случае имеет значение не только наличие прямой связи, но и степень ее прочности и близости. Чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения, и наоборот. Ф ункци и под номерами 2 и 8 могут остаться относительно сохранными, в силу отсутствия указанных отношений с пер вично поврежденной.
Рис. 9.1. Х аракте р взаимосвяз и первичн ы х и вторичн ы х отклонени й
Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяю тся опосредованными. В специальной психологии при иллюстрации этого положе ния используется топографическая метафора — чем дальше ф ункци я находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям.
В литературе весьма часто употребляется понятие третич ные нарушения, под которым имеют в виду нарушения раз ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве крите рия здесь выступает признак факультативности, то есть нео бязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассмат-
5 В.М.Сорокин 129
риваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, нео бязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.
Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изме нение отношений между разными сторонами психики, мож но предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами пер вичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватно сти коррекционно й работ ы, э фф ективност ь которо й тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером прояв лений вторичных отклонений.
С оотнош ение первичных и вторичных симптомов нару ш енного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектралыюсть. под которым понима ют направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вто ричн о недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, фор мируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздей ствия на развитие и реализацию низших.
Возвращаясь к анализу приведенной схемы, обратим вни мание на то, что в ситуации первичного нарушения какого-
130
либо элемента (в данном случае это функция под номером 4) мы получаем набор других вторичных отклонений, обозначен ных на схеме номерами 1, 7, 5. П р и этом последнее фигуриро вало в структуре вторичных отклонений и при расстройстве под номером 6. Это свидетельствует о том, что при разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (мо дально неспецифических), так и частных (модально специфи ческих) вторичных отклонений в процессе психического раз вития. Природа первых кроется в общности межфункциональ ны х связей. П р и это м над о все-так и имет ь в виду, что неспецифические нарушения при разных первично повреж денных функциях не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей между разными элементами.
Если представить ситуацию, при которой одновременно существуют две первично нарушенные функции, то неслож но понять, что выраженность вторичных отклонений, особен но неспецифических, существенно возрастает.
Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лиш ь при условии, что сама первично поврежденная функ ция в своих параметрах остается относительно неизменной. Куда более сложной выглядит картина развития в ситуации, когда ядерным выступает текущее заболевание, в особенно сти заболевания головного мозга и психические расстройства. В подобных случаях мы сталкиваемся с негативной динами кой структуры дизонтогенеза. Прогрессирующее заболевание в конечном счете способно приостановить процесс развития и привести к распаду, к дезорганизации психических функ ций, при которой утрачивается внутренняя целостность пси хической деятельности. П р и этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и возможность продуктивной регуляции поведения.
Характер соотношений первичных и вторичных симпто мов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагно-
131
стическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что по следние могут быть весьма выраженными и тем самым маски ровать ядерные расстройства. В подобных случаях не исклю чена диагностическая ошибка, при которой вторичные откло нения принимаю тся за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и на правления коррекционной работы, сниж ающ ие эффектив ность последней.
Качественный анализ нарушенного развития подразумева ет выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отноше нии вторичных нарушений и развития сохранных функций.
Процесс психического развития не является однородным, он имеет много сторон и свойств. Прежде всего, принято гово рить об онтогенезе возрастном развитии психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами. Но между этими периодами психика не остается статичной. Возрастные изменения подготавливаются путем накопления более мелких трансформаций, обозначаемых понятием «микрогенез» или
«актуалгенез» и отражающих психических состояний в процессе непосредственного функционирования и актуализации психи ки в данный момент времени. Связи между онтогенезом и мик- рогенезом носят двусторонний характер — микрогенез подго тавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его реализации. Соотноше ние упомянутых форм развития психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток — это пространство микро- генеза, а процесс перехода одного витка на другой, более высо кий, представляет собой онтогенез. При этом надо учитывать, что сама спираль обладает особым способом роста. Каждый из ее предыдущих витков по мере развития как бы встраивается, врастает в последующий, превращаясь в его составную часть. Спирапь растет вверх, последовательно увеличивая диаметр
132
каждого нового витка и одновременно сокращается снизу за счет процесса встраивания. Таким образом генетические этапы раз вития психики превращаются в структурные элементы микро- генеза. Эта модель, по существу, является конкретным вопло щением философского принципа единства непрерывности и дискретности любого процесса.
Поскольку какой-либо патогенный фактор начинает дей ствовать з определенный момент времени, постольку он все гда оказывает неблагоприятное влияние прежде всего на ха рактер протекания микрогенеза, как одну из сторон развития психики. Это ясно из самого строения пространственно-вре м енной спиралеобразной модели развития, ибо временной вектор действия патогенного фактора всегда строго перпен дикулярен временному вектору возрастного генеза. Следова тельно, актуальное функционирование последнего и должно пострадать первично. А замедление темпа возрастного разви тия в этом случае будет выступать как следствие, в форме вто ричного нарушения. В дальнейшем причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития неминуемо окажет обратное негативное влияние на характеристики микрогенеза.
Весьма часто возникает ситуация, при которой исходное нарушение в пространстве микрогенеза почти никак не про является. Но по мере встраивания в структуры более высоко го уровня в качестве их составного элемента может себя нео жиданно обнаружить. Иначе говоря, момент начала действия патогенного фактора и начало активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени.
На приведенной нами схеме отражен лиш ь фрагмент мик рогенеза и таким образом видно, что вторичные нарушения вызваны дезорганизацией связей между поврежденной и со хранной функциями именно в пространстве актуальной ра боты психики. Процесс же онтогенеза реализуется за счет пе реструктурирования этих связей, и стало быть, наруш ения возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка.
133
Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие. Последнее представ ляет собой возникновение позитивных изменений под влия нием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожида емы. Позитивное влияние направленного обучения на про цесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обо значаются термином функциональный генез. Он оказывает кон структивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, ка к правило, наиболее сохранной его стороной. И м енн о поэтом у лю бая коррекционна я работа опирается именно на него.
Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечествен ной психологии и педагогике роль спонтанного развития не справедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразо ваний, каким является устная речь, усваивается ребенком пу тем подобного самонаучения. Н икто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не слу чайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выс тупает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка- Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жи зни неодинаково. Так, на ранних стадиях онтоге неза явно доминируют элементы самонаучения. Позже на пе редний план выходит направленное развитие. Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного
развития личности.
Рассматривая обозначенные нами стороны развития в ас пекте дизонтогенеза, мы должны отметить, что любое сколь ко-нибудь серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития. В сравнении с ним
134
направленно е развитие всегда остается более сохранным. И м енн о поэтому существенно возрастает роль обучения де тей с различными расстройствами. В случае же распада в пер вую очередь не гативном у воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному ус воению новых знаний. В этом может состоять одно из прин ципиальных различий между феноменами распада и нарушен ного развития.
Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребен ка, Л. С. Выготский неоднократно указывая на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести по следствиям для их развития. Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении в определенной степени могут быть восполнены за счет спонтанного развития. Возможности же такового у детей с отклонениями значительно ограничены. Важность их обучения связана не только с тем, что этот про цесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентирова но на выявление и актуализацию потенциальных возможнос тей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития.
К а к мы уже говорили, в реализации психогенеза принима ют участие биологические и социальные факторы. И хотя по следние играют главную роль, но это отнюдь не снижает зна чимости природных детерминант. Если биологические и со циальные факторы определяют норматьное развитие, то чем тогда должно быть обусловлено нарушенное развитие, ибо оно качественно отличается от норматького? Для объяснения это го часто используется категория аномальный или, пользуясь современной терминологией, дизонтогенетическим фактор. Но введение данного понятия вызывает возражения у целого ряда ученых, ибо природа человека всецело вписывается только в два указанных и выделение третьего выглядит избыточным противопоставлением. В действительности, без него объяс нить существование феномена нарушенного развития не пред ставляется возможным. Но при этом следует учитывать саму
135
природу дизонтогенетического фактора, не являющегося ни биологическим, ни социальным. Сами же биологические и со циальные факторы могут иметь как положительное, так и от рицательное значение и соответственно играть позитивную и негативную роль в процессе психического развития. В этом смысле дизоктогенетический фактор представляет собой различ ное сочетание отрицательных и положительных характеристик биологического и социального факторов, способствующих нару шению нормального хода развития и объясняющих сам факт су ществования последнего.
Указанные сочетания конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью созда ют разные по степени неблагоприятности услозия для разви тия. Я сно, что наиболее оптимальные условия складываются при объединении положительных характеристик названных факторов. И напротив, проявление отрицательных свойств биологического и социального можно рассматривать в каче стве самой неблагоприятной ситуации для развития. Между этими двумя полюсами расположены промежуточные случаи, попеременного плюсов и минусов биологической и социаль ной детерминант.
Приведенная схема останется упрощенной, если не указать на то, что степени отрицательных характеристик биологичес кого и социального сами по себе варьируются в весьма широ ких пределах. Кроме того, и те и другие значения обсуждаемых факторов не являются величинами постоянными и со време нем могут меняться на противоположные. Следовательно, для того чтобы воссоздать полную картину обусловленности нару шенного развития, следует ввести еще один фактор — устойчи вости — неустойчивости положительных и отрицательных ро лей биологического и социального. В этом случае ситуации раз вития будут более дифференцированны и прогностичны. Так, единство положительных значений биологического и социаль ного на фоне их неустойчивости вряд ли может выступать в ка честве оптимальной ситуации развития. Скорее всего, это не кое пространство зоны риска. В противоположность этому, со-
136
 | |||
 | |||
Р ис 9.2. Семантическое пространство дизонтогенетического фактора
четание отрицательных характеристик с тем же фактором не устойчивости, по всей вероятности, даст некоторые основания для позитивного прогноза. Рассмотрение всего многообразия прочих ситуаций развития, в силу их очевидности, можно про должить самостоятельно, используя нижеприводимую трехмер ную пространственную модель (рис. 9.2.). Основными коорди натами здесь выступают биологический и социальный факто ры, представленные двумя своими полюсами, а также фактор устойчивости — неустойчивости.
Контрольные вопросы
1. Каковы основные компоненты нарушенного развития?
2. Что представляют собой первичные нарушения?
3. Чем характеризуются вторичные нарушения?
4. Какова роль социальных факторов в возникновении отклоне ний в психическом развитии?
5. В чем состоит сущность фактора хроногенности?
6. Каково соотношение спонтанного и направленного развития в условиях дизонтогенеза?
7. Почему в условиях дизонтогенеза возрастает роль обучения?
Литература
1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.
2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 19S3.
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс ком возрасте. М., 2003.
5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано мального развития детей. М., 1989.
6. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. М., 2000.
7. Основы специальной психологии / Под ред. Л, В. Кузнецовой. М., 2002.
8. Петрова В. Т., Белякова И, В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1996.
138
Глава 9. Структура нарушенного развития
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па топсихология. М., 1996.
10. Семаго II. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2G00.
11. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.
12. Усаноеа О. Н. Специальная психология. М., 1990.
Глав а 10
