Об щ и е и специ фич еск и е зак оно м ернос т и

ОТКЛОНЯЮЩ ЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Мы уже неоднократно отмечали, что специальная психо­ логия занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Те особенности, которые проявляет этот процесс в сравнении с его же параметрами в норме, и обозна­ чаются как специфические. Мы также говорили о том, что они делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические. К перовому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нару­ ш ениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну груп­ пу от другой. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.

Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что пер­ воначально исследовались модально специфические законо­ мерности. По мере накопления знаний о них оказалось воз­ можным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических.

Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфи­ ческие закономерности — рассматривать ли их как два неза-

 

152

висимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонения­ ми придавалось важное значение, сходства же рассматрива­ лись как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с раз­ личным и отклонениями, на характере отнош ения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возмож­ ностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выгот­ ский, «пудов их здоровья») приводило к тому, что процесс обу­ чения был всецело ориентирован на зону актуального разви­ тия. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.

Потребовались многолетние усилия и упорный труд не од­ ного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме. В отечественной специаль­ ной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отста­ ивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин. Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.

К ак справедливо отмечает Б. В. Зейгарник, патология «про­ истекает не из того, что наряду с этими (общими закономер­ ностями. — В. С.) начинают действовать еще какие-то специ­ фические патологические механизмы, а из-за того, что усло­ вия работы и протекания общих для любой психологической жи зн и механизмов искажаю тся особыми биологическими, физиологическими условиями» (Зейгарник Б. В., Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 51).

Действительно, если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. И м енно преоблада­ ние того «изолированного» анализа феноменов отклонения и

 

153

приводило к тому, что идея общности законов нормы и пато­ логии так долго и так трудно пробивала себе дорогу, хотя выс­ казывалась давно. Достаточно сослаться на одного из автори­ тетных представителей психиатрии X I X в. В. X. Кандинского, писавшего о подобном «изолированном» типе анализа у не­ которых ученых, оценивающих «все принадлежащее к болез­ ненному состоянию, по существу, чем-то другим, отличным от явлений нормальной жи зни, — как будто болезненное со­ стояние не есть та же жизнь, текущая по тем же самым зако­ нам, как и жизнь нормальная, но только при измененных ус­ ловиях» (цит. по: Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по пси­ хологии аномального развития личности. М., 1980, с. 65).

Таким образом, модально специфические и модально не­ специфические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть зако­ номерная реакция процесса развития на факт неблагоприят­ ных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.

В связи с вышесказанным о соотношении общих и специ­ фических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагопри­ ятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявле­ ние общих законов.

Говоря об основных закономерностях психического разви­ тия, в равной мере присущих как норме, так и патологии, мы можем выделить следующие.

Прежде всего, процесс развития — это перманентные по­ зитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестрой­ ка отнош ений между отдельными компонентам и психики. Универсальной характеристикой развития является его нерав­ номерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозна­ чаются в психологии термином сензитивноеть.

 

154

Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону це­ лостности. Неживые системы формируются от части к цело­ му; живые идут по пути от целого к целому.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в струк­ туре формирующейся системы новых компонентов (диффе­ ренциация) и сочленение этих компонентов с другими (ин­ теграция).

Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принци п единства эволю ционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два про­ цесса разведены во времени; они сначала создаются (эволю­ ция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Ж ивы е системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли мож­ но представить себе ситуацию, при которой мы сначала дол­ жн ы дождаться момента, когда у ребенка сформируется мыш­ ление или речь, и только потом позволить ему думать и гово­ рить.

Исключительным свойством развития человеческой пси­ хик и сознани я является принципиальна я нево зможно сть заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, ка­ ким опытом будет обладать человек, то, что станет содержа­ нием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на опре­ деленном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой опре­ делять направление собственной самореализации.

Н аконец, психическое развитие осуществляется в процес­ се разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В од­ них видах формируется преимущественно мотивационно-по- требностная сфера психики; в других — операциональная.

Психическое развитие не возможно вне общения. И м енно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присва­ ивает культурно-исторический опыт человечества, что состав-

 

155

ляет сущность процесса формирования человеческого созна­ ния, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.

Роль и значение общения для становления психики под­ водит нас к еще одной важнейшей составляющей этого про­ цесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуа­ цию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассив­ ны й и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре ге- неза психики.

Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие за­ кон ы в полной мере характерны как для нормально развива­ ющихся детей, так и для ли ц с отклонениями. П омим о об­ щих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаружи­ ваются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но опять же они есть не что иное, как своеобразное проявле­ ние общих, как реакция процесса развития на разные небла­ гоприятные условия его протекания. Гозоря о специфичес­ ких закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем ука­ зать следующие.

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может за­ трагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством ока­ занной ребенку психолого-педагогической помощ и.

М ногие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразу­ меваются нарушенные сенсорные системы, в отношении ко-

 

156

торых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о со­ хранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости пере­ работки информации в основном происходит на уровне ассо­ циативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетель­ ствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уро­ вень гомеостаза, необходимый для ее нормального существо­ вания, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо ме­ ханизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит кас­ кадом последовательных компенсаторных функций, причем

«на выходе» будут обнаружены типовые, достаточно неспеци- фнческие реакции W -oro порядка» (Нумер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в па­ тологические. Теоретико-методологические аспекты погра­ ничной психиатрии. Л., 1979, с. 113). К таким неспецифичес­ ким компенсаторным реакциям Ю. Л. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, ско­ рости переработки информации и уменьшение притока по­ следней.

Другим универсальным ответом системы на неблагопри­ ятные  воздействия или  условия  является,   по мн ени ю Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отноше­ нии самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причи­ ной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других при­ чин, например резкая ограниченность в пространственных пе­ ре мещениях у лиц, страдающих последствиями детского це­ ребрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае

 

157

снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Отметим еще одну общую черту, присущую многим фор­ мам дизонтогенеза: диспропорциональность между направ­ ленной и спонтанной сторонами развития. К ак правило, спон­ танное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уров­ ня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс под­ ражания может серьезно осложняться за счет основного на­ ру ш ения — патологии зрения, слуха, эмоцион альны х рас­ стройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное раз­ витие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. И м енн о поэтому исходные недостатки в его сфере в дальней­ шем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизо- нотогенеза отмечается также недоразвитие всех или некото­ рых форм предметной деятельности. Эти нарушения в преде­ лах одного вида деятельности могут носить тотальный харак­ тер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лиш ь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незре­ лость мотивационной сферы, процессов целеполагания, не­ совершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенны м нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в раз-

»витии может быть как раз слабость энергетической составля­ ющей, что нередко встречается при астенических  состояниях.

Практически у всех групп детей с ограниченными возмож­ ностями отмечается недоразвитие моторики. Излиш не повто-

 

158

рять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на круп­ ную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двига­ тельных навыков, автоматизация которых требует много вре­ мени и усилий. Креме того, сформированные навыки харак­ теризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в мно­ гообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздей­ ствующих на ребенка благодаря его двигательной активнос­ ти. Возможно, именно двигательная недостаточность являет­ ся причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления.

Мы уже упоминали, что со времен Л. С. Выготского стало традицией рассматривать отклоняющееся развитие как раз­ витие, протекающее ины м способом. В процессе компенса­ ции и коррекционного обучения формирую тся «обходные пути» процесса становления психики. Иначе говоря, лица с от­ клонениями способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающ имися, но по-другому. М ы сль сколь проста, столь и справедлива, но все же нуждается в опреде­ ленном комментарии. Нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его опти­ мальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся раз­ витие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая харак­ теристики оптимальности.

И м енно это позволяет говорить еще об одной специфиче­ ской характеристике, типичной для большинства форм откло-

 

159

няющегося развития. Эта характеристика связана с более вы­ сокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняю­ щегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающий­ ся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающих­ ся в уровне нервно-психического напряжения в процессе ре­ ализации разных форм деятельности.

С а мы м банальны м примером способность к простран­ ственной ориентации у ли ц с глубокими нарушениями зре­ ния. Если для зрячих ориентация в пространстве относитель­ но проста и протекает автоматически, то для слепого — это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии и, стало быть, имеют разную «цену». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную си­ стему. Не случайно многими авторами отмечается более вы­ сокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

По всей вероятности этим же можно объяснить и иной ха­ рактер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать про­ цесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Н аконец, характер протекания кризисов приобретает нети­ пичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они бо­ лее сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и

.драматично, особенно в подростковом возрасте.

По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее эти расстройства можно отнести к катего-

 

160

рии специфических особенностей, свойственных всем груп­ пам детей с отклонениями в развитии.

С указанной особенностью связана и еще одна общая чер­ та, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и пси­ хической деятельности в целом. Как известно, высшие пси­ хические функции в своей структуре содержали опосредую­ щее звено, в качестве которого выступает, прежде всего, рече­ ва я систе м а. Тако е строени е превра щ ае т психическу ю функцию в произвольно управляемую. Стало быть, отстава­ ние в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостат­ ками в их произвольной регуляции. Не случайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общ ения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования выс­ ших психических функций.

Во многих исследованиях отмечается также, что при раз­ ных вариантах дизонтогенеза может возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа — слова и т. д.

Следует также признать в качестве одной их специфичес­ ких черт для всех групп особых детей, что при любых вариан­ тах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как след­ ствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феноме­ ном асинхронии, также весьма типичный для дизонтогенеза.

Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естествен­ ное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формирую тся не одновременно, а в разные сроки. П ри этом закон нормально-

В. M. Сорокин                                                                                                                                                    161

го развития с учетом гетерохронности сформулирован так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, харак­ теризующей многообразные варианты отклонений, является де ф ормация социальной ситуации развития, системы отно ш ени й ребенка с ближ айш им окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недо­ статки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых, прежде всего, следует отнести дисгармонич­ ны й характер семейного воспитания особого ребенка. Небла­ гополучие ребенка часто провоцирует специфическое отно­ шение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая ак­ цент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общ ения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное от­ вержение. Указанные обстоятельства сами по себе дополни­ тельно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде все­ го, на формировании эмоциональной сферы личности. Кро­ ме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией. В связи с этим под­ черкнем, что для многих типов нарушенного развития харак­ терна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера.

Итак, мы перечислили некоторые модально неспецифи­ ческие особенности, свойственны е одновременн о мно ги м типам отклоняющегося развития. М ы остановились ли ш ь на наиболее распространенных из них. В целом процесс изуче­ ни я модачьно неспецифических особенностей находится еще только в самом начале и имеет весьма продуктивную пер­ спективу.

 

162

Контрольные вопросы

1. Что представляют собой общие закономерности психическо­ го развития?

2. На чем основывается идея единства общих закономерностей психического развития в норме и патологии?

3. Что представляют собой модально неспецифические законо­ мерности отклоняющегося развития?

4. Чем объясняется природа модально неспецифических законо­ мерностей?

5. Каким образом можно отличить модально специфические и модально неспецифические закономерности?

 

Литература

1. ВыготскийЛ. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

2. Газова Л. П. и др. Изучение психического развития аномаль­ ных детей//Дефектология. № 6.1983.

3. Егорова Т. В. и др. Развитие наглядно-образного мышления аномальных детей//Дефектология. № 4.1975.

4. Зейгарник Б. В., Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномаль­ ного развития личности. М., 1980.

5. Лубовский В. И. Л. С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. № 6.1996.

6. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­ мального развития. М., 1989.

7. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у де­ тей. М., 1978.

8. Нуллер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсатор­ ных реакций психики в патологические // Теоретико-методо­ логические аспекты пограничной психиатрии. Л., 1979.

9. Основы специальной психологии / Под ред. Л. Н. Кузнецо­ вой. М., 2003.

10. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.

 

 

Г л а в а 12