Процесс научного познания неизменно идет по одному и тому же пути — от изучения внешних проявлений исследуе мого предмета (от феноменологии) к постижению его внут ренней сущности и природы. По сути, это движение от фор м ы к содер ж ани ю. Е сл и ф орм а мож е т б ы ть чувственн о воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллек туально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом опре деляется не только направление научного познания, но и ост ры й драматизм этого процесса, так как форма и содержание, несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном случае необходимость в науке отпала бы сама собой.
Говоря о том, что специальная психология занимается изу чением процесса развития в неблагоприятных условиях, ко торые способны приводить к изменению его параметров, мы с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной природе самого феномена нарушенного развития. Без преуве личения можно сказать, что это один из центральных вопро сов теории специальной психологии, ибо постижение сущно сти составляет смысл любой науки. Тем не менее важно под черкнуть, что данная проблема становится актуальной лиш ь в самое последнее время. Во многом это оправдывается своеоб разием развития специальной психологии, постепенно пере ходящей от феноменологического уровня познания к объяс нительному. Кроме того, как уже отмечалось, данная наука
108
начинала свое становление как многоотраслевая дисципли на, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых отклонений в развитии. Взятые порознь, эти отклонения вы глядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущнос тном определении. В дальнейшем, по мере расширения диа пазона расстройств, многие из которых носят см азанный, пограничный характер, все больше стала осознаваться необ ходимость выявления того общего, что есть между ними. Во многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось чис ло сложных аномалий, сочетающих в себе несколько наруше ний одновременно. Кроме того, все чаще и чаще проявлялась известная общность системных нарушений при разных вари антах отклоняющегося развития.
Дать сущностное определение феномена нарушенного раз
вития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим и категориальным уровнями познания всегда было определен ное противоречие. Так, хорошо известно, что мы без специ ального обучения отличаем живые существа от неживых. На интуитивно-эмпирическом уровне в данном случае не возни кает никаких затруднений. Но переходя на категориальную ступень, пытаясь сформулировать некоторые обобщения в от нош ении того, чем живое отличается от неживого, мы стал киваемся с одним из сложнейших вопросов современной био логии. Аналогичная ситуация складывается практически в любой науке, специальная психология в этом смысле не со ставляет исключения.
Выделяя существенные характеристики феномена нару шенного развития, разные авторы предлагают чаще всего не его дефиниции, а разнообразные названия, фиксирующие, с их точки зрения, наиболее важные отличительные признаки отклоняющегося развития в сравнении с нормальным. Совре менный словарь подобных названий весьма богат и имеет яв ную тенденцию к расш ирению. В качестве примера приведем лиш ь несколько терминов (помимо употребляемых нами сло восочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие).
109
В специальной психологии и коррекционной педагогике используются такие понятия, как аномальное развитие, ненор мальное развитие, ненормативное развитие, анормальное разви тие, ограниченное развитие, нестандартное развитие, отстава ние в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие, негармоничное развитие, субнормальное развитие, а также не которые иные словосочетания: дети с ограниченными возмож ностями в развитии, дети с проблемами в развитей, особый ребе нок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фикси руются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще всего они не раскрываются в форме развернутого определе ния. В лучшем случае авторы ограничиваются конкретными ссылками, иллюстрирующими то или иное понятие. Если все же отвлечься от смыслового многообразия перечисленных тер минов, то нетрудно заметить, что все они в некотором роде относительны. Иначе говоря, они акцентируют разные сто роны процесса становления психики в сравнении с его нор мальным течением, которое интуитивно воспринимается как нечто самоочевидное. Но понятие нормальное развитие (как и нарушенное) также нуждается в обобщ енном определении. В противном случае, мы не сможем раскрыть сущность откло нений.
Приведенная дихотомия: нормальное — нарушенное раз витие представляет собой лиш ь частный случай более широ кой и сложной проблемы «норма — патология». Это одна из острейших проблем современного человекознания, по свое му содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную. Острый дис куссионный характер данной проблемы проявляется в много численных вариантах ее реш ения, каждый из которых имеет как свои достоинства, так и явные недостатки.
Очень часто понятие норма определяется как состояние, при котором индивид не проявляет признаков патологии. Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы. Н а ' наш взгляд, такой подход не нуждается в особых коммен тариях.
110
И ны м распространенным вариантом в решении обозначен ной проблемы можно считать частотный или статистический подход. Сущность его состоит в том, что критерием нормаль ности объявляется показатель распространенности, или час тотности того или иного явления: чем большее распростране ние он о получает, тем выш е вероятность его отнесения к категории нормы и наоборот. Эта точка зрения прочно укоре нилась как в обыденном, так и в научном сознании в силу своей простоты и кажущейся очевидности. Но опора ка среднеста тистические критерии при отнесении редких ф еном енов к разряду чего-то ненормальною чревата опасными сш ибками. Сторонники частотного подхода, среди которых немало пси хологов, традиционно ссылаются на возможность использо вания строгого математического аппарата, повышающего, по их мнению, степень объективности оценок. В действительно сти применение математических методов противоречит сущ ности самого частотного подхода. Весьма интересные сужде ни я по данному поводу высказывает известный отечествен ны й психолог Ю. Б. Гиппенрейтер. Статистический подход с неизбежностью предполагает количественные измерения изу чаемого предмета с последующим вычислением средних по казателей. П р и оценке такого сложного объекта, каким явля ется психика, а тем более процесс ее развития, обойтись из мерением одного-двух свойств невозможно. В СЕЯЗИ с этим Ю. Б. Гиппенрейтер замечает: «Пусть нормальным будут счи таться такие степени отклонения какого-нибудь свойства от математического среднего, которыми обладает половина по пуляции. Тогда по одной четверти популяции разместятся на обоих полюсах оси этого свойства в зонах отклонения от нор мы. Если мы теперь возьмем не одно, а два независимых свой ства, то при тех же условиях в нормальной зоне окажется одна четвертая часть популяции, а остальные три четверти попа дут в зону отклонения, при пяти независимых свойствах нор мальным окажется один человек из 32, а при десяти свойствах — один из 1024» (цит. по: Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 9.). Из приведенного весьма красноречивого примера
111
становится ясно, что последовательное применение статис тического подхода оборачивается ситуацией абсурда: средне статистическими, то есть нормальными оказываются исклю чительно редкие индивиды. Следует отдельно подчеркнуть его особую популярность частотного подхода в специальной пси хологии, где стало традицией рассматривать нарушенное раз витие как нечто редко встречающееся в сравнении с ш ирокой распространенностью феномена нормального развития. Так, в одном из наиболее авторитетных отечественных руководств по психологии развития В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, оп ределяют его как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестати стических) и социо-культурных норм» (Психология развития человека. М., 2000, с. 393). Согласно их логике, современную тенденцию роста численности лиц с подобными расстройства ми следует рассматривать как процесс сближения нормального и нарушенного генеза психики, грань между которыми, в ко нечном счете, сотрется.
Часто исследователи используют и так называемый адапта
ционный подход. Его основная идея состоит в том, что критери ем нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость. К ак определить после дню ю остается неясным. Следует признать тот факт, что серь езные нарушения в процессе психического развития способны приводить к снижению адаптационных возможностей. Но из этого отнюдь не следует, что наличие адаптационного дефици та свидетельствует о нарушении психического развития. Кро ме того, приспособленческий критерий имеет и другие огра ничения. Чрезвычайно высокие адаптационные возможности, способность всегда приспосабливаться к любым условиям, в особенности к социальным, по мнению польского психиатра К. Домбровского, скорее свидетельствует о моральной и эмо циональной незрелости, а также о значительной деформации системы ценностей личности. Вряд ли можно назвать аномаль ным активное нежелание человека приспосабливаться к амо ральным и антигуманным условиям жизни, в которые он по-
112
пал помимо своей воли. Открытым остается и вопрос о пара метрах адаптационного критерия. Как долго человек должен проявлять признаки дезадаптации, чтобы это состояние было квалифицировано как отклонение от нормы?
В рамках этнографии зародился и получил широкое рас пространение культурно-релятивный подход трактовке фено менов нормальности и ненормальности. Согласно этой точке зрения тип культуры и историческое время выступают в каче стве основы дифференциации нормального и ненормального в человеке. Представители данного подхода акцентируют вни мание на относительности существующих критериев, опреде ляемых своеобразием и актуальным состоянием той или иной национальной культуры. Прощ е говоря, одно и то же явление в рамках разных культур может оцениваться по-разному в за висимости от национальных традиций. Культурно-релятив ный подход относится к разряду весьма популярных в совре менной науке. Тем не менее указание на относительную при роду оценок «нормы — патологии» само по себе проблемы как таковой не решает.
Релятивный подход противостоит попыткам установления жестких границ между нормой и патологией, но одновремен но предельно размывает этот рубеж. Идея, согласно которой между этими двумя полюсами должны существовать много численные пограничные состояния, имеет в современной на уке много приверженцев. Один из классиков отечественной психиатрии П. Б. Ганнушкин подчеркивал, что «в таком, с од ной стороны, хрупком и тонком, а с другой — в таком слож ном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас достаточно диффузные, конституциональные психопатические черты, ибо гармони ческие натуры по большей части есть плод воображения» (цит. по: Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 14). Чело век здоров настолько, насколько он не позволяет патологи ческим чертам разрастисть больше положенного.
В традициях гум анистической психологии возни к еще один подход решения обсуждаемой проблемы. Обозначим его
113
как подход описательных критериев. В данном случае выде ляю тся одновременн о несколько признаков психического здоровья, что, по сути, принципиально отличает такое виде- ние от вышерассмотренных, где в центре вним ания иссле дователей неизм енно находились критерии психической па тологии. Безусловно, гуманистический подход в оценке и понимани и свойств психически здорового индивида во мно гом произволен и отражает субъективные авторские предпоч тения. В предлагаемых перечнях критериев не указывается, какие из них обязательны, а какие факультативны. К ак, впро чем, не всегда ясна и необходимая степень выраженности тех или ины х свойств. В качестве примера, иллюстрирующего данны й подход, приведем наиболее обобщ енные характери стики психического здоровья, чаще всего встречающиеся у разных исследователей.
Г. С. Н икифоров разделил все многообразие критериев на несколько групп по видам проявлений психических феноме нов — психические процессы, состояния и свойства лично сти. В первой чаще других называются: максимальное при бли ж ени е субъективных образов к отраж аемы м объектам действительности, адекватное восприятие самого себя, спо собность к концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к ее логической обработ ке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума. В сфере психических состояний выделяют эмоциональную ус тойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, спо собность контролировать негативные эмоции, свободное и ес тественное проявление эмоций и др. К критериальным свой ствам личност и в данно м контексте относят: оптимизм, нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство дол га, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, са моуважение, энергичность, активность, целеустремленность и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда. Сле дует, однако, отметить, что представленные критерии фикси руют уже сформированные свойства индивида, ничего не го воря о процессе их становления, в частности в рамках систе-
114
мы обучения и воспитания. Кроме того, они также нуждают ся в определении (что под ними следует понимать).
Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и использование субъективных критериев наряду с объективны ми. И м енн о в таком русле формулируется понятие здоровья в уставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье — это такое состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное фи зическое, душевное и социальное благополучие.
В последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологический подход в реш ении проблемы «норма — патология». Основы ваясь на критериях эффективности социального и биологи ческого функционирования человека, В. Н. М ясищ ев выде лял четыре соответствующих типа: 1) тип социально и биоло гическ и полноценный, 2) социальн о полноценны й пр и биологической недостаточности, 3) биологически полноцен ны й при социальной недостаточности, 4) социально и биоло гически неполноценный тип.
Продолжая эту традицию, Б. С. Братусь рассматривает фе номен здоровья как неоднородное и многоуровневое образо вание. Высшая его ступень — нравственное самосознание лич ности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внеш него социального поведения человека. Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельно стью человека; он обозначается как психологический. И на конец, третий уровень выступает как материальная база пси хической деятельности, ее биологический фундамент.
Н а основании выделенных уровней организации бытия человека строятся представления о его здоровье. «Высший уровень психического здоровья — личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяет качество смысловых отношений человека... Следующий уровень — уро вень индивидуально-психологического здоровья, оценка ко торого зависит от способностей человека построить адекват-
115
ные способы реализации смысловых устремлений. Н аконец, уровень психофизиологического здоровья, который опреде ляет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологиче ской организации актов психической деятельности.» (Бра- тусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72). Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономер ности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.
Д альнейший ход размышлений вполне ясен. Как указыва ет Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних уровнях при относительной сохранности других. В рамках дан ной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных меж ду двумя крайними полюсами, на одном из которых находят ся состояния, характеризующиеся устойчивым функциониро ванием на всех трех уровнях, на другом — состояния дефици та функционирования на тех же обозначенных уровнях. Таким образом, идея пограничных состояний наполняется конкрет ны м содержанием. Тем не менее и здесь не вполне понятны критерии адекватной деятельности отдельных ступеней как таковых. Не случайно автор обозначает свой подход не иначе ка к рабочей гипотезой, нуждающ ейся в дальнейш ей про работке.
Мы рассмотрели лиш ь несколько наиболее распространен ных подходов к реш ению проблемы «норма — патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычай ной сложности. Из этого следует, что понятие «нарушенное развитие» не является чем-то самоочевидным и нуждается в серьезном теоретическом анализе. К а к уже указывалось, это понятие относительное. Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует еди ного понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики. Психология развития представлена мно-
116
гочисленными теориями, акцентирующими внимание на раз ных его сторонах. Достаточно сослаться на наиболее популяр ные концепции Ж. Пиаже, А. Валлона, Э. Эриксона, 3. Фрей да, А. Фрейд, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др. Таким образом, что нарушенное развитие трактуется по-разному в зависимости от исходного понимания феномена развития во обще. Последний может быть понят как рост — процесс коли чественных изменений внешних признаков объекта или яв ления, как созревание — наличие тех или иных морфологи ческих трансформаций в организме, как совершенствование... Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, язы ка, возраста и т. д. В современной психологии этот феномен связан с количественно-качественными изменениями различ ного свойства: непрерывные, дискретны е, универсальные, индивидуальные, обратимые, необратимые, целенаправлен ные, ненаправленные, эволю ционные, инволю ционные и пр. Особую роль в процессе развития большинство исследовате лей придают механизмам дифференциации — прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчле- ненного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смыс ле данны й процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.
Еще раз повторим, что различные взгляды на процесс раз вития способствуют многогранному видению и его наруше ний. Тем не менее общепсихологическая основа (та или иная процесса развития) не может всецело определять конкретный характер толкования сущ ности отклонений. Последнее во многом зависит и от клинико-психологической ориентации исследователя. И м енно поэтому разнообразие в понимании нарушенного развития неизмеримо шире, чем в толковании процесса развития вообще.
В отечественной специальной психологии в основу пони мания феноменов нарушенного развития положена культурно- историческая теория Л. С. Выготского. Одной из центральных
117
ее категорий является понятие высших психических функций, прижизненно формируемых путем усзоения социально-исто рического опыта в процессе общения ребенка со взрослым, зна- ково опосредованных по строению и произвольных по способу регуляции. Предельно обобщая, мы получим следующее опре деление сущности процесса психического развития, из кото рого будем исходить в трактовке дизонтогенеза. Итак, разви тие — это непрерывно-поступательный, необратимый процесс фор мирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязно сти), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности.
Теперь выделим существенные характеристики феномена нарушенного развития. В последнее время подобные попыт ки явно демонстрируют стремление авторов выйти за преде лы интуитивно-эмпирического подхода. Так, Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ про текания, при котором необходима специальная коррекцион- ная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем го ворить о необходимости и форме коррекционной помощ и. Д анное определение по сути своей скорее педагогическое, нежели психологическое.
Большую точность обнаруживают В. Г. Петрова и И. В. Бе лякова, утверждая, что дети с отклонениями в развитии — это те, «у кого в силу физических или психических дефектов име ются определенные нарушения в приеме, переработке и ис пользовании информации, получаемой от окружающего мира» (Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998, с. 4).
По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п., тогда как другие предпочитают указывать на его субъек та, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклоне ниями в развитии или лица с проблемами в развитии.
118
В целом же с приведенным выше определением можно со гласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке ин формации, то необходимо учитывать, что это многоканаль ный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае тре буется указание, на каком именн о уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с откло нениями в развитии и только ли им.
Более точное и развернутое определение принадлежит Л. Пожару. «В нашем определении аномальные дети — это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вы текающими из дефицитарности или недостатка органа, его фун кции и процесса, со специфическими особенностями и характер ными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формиро вания их личности» (Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996, с. 13). Таким обра зом, здесь описаны причины и сферы проявления отклоне ний в развитии, а сами отклонения раскрываются через поня тия «характерные трудности» и «специфические особеннос ти». Сущность последних не анализируется. Автор также не учитызает и того простого факта, что любой индивид без ка ких бы то ни было отклонений в развитии и функционирова нии психики с неизбежностью должен испытывать характер ные для себя трудности в процессе познания и общения, а так же обладать специфическими особенностями формирования собственной личности. Д анные категории «трудность» и «спе цифичность» — нуждаются в качественной квалификации. В целом же данное определение можно признать вполне адек ватным, но излишне общим и формальным.
Авторы учебного пособия «Основы специальной психоло гии», раскрывая одновременно предмет данной науки и сущ ность отклоняющ егося развития, отмечают, что последние представляют собой класс «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влия нием различных групп факторов (органической или функциональ ной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном
119
своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в обра зовательное пространство и дальнейшее профессиональное са моопределение» (Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002, с. 10). Всесторонняя полнота дан ного определения не нуждается в особом акценте, но и не из бавляет от необходимости некоторых комментариев.
Совершенно справедливо относя нарушения в развитии к особым состояниям, авторы недвусмысленно дают понять, что речь идет об их особом качестве. Но это качество характери зуется через замедление или выраженное своеобразие психо социального развития. Подобное утверждение не вполне точ но и несколько абстрактно. Последнее касается указания на в ы ра ж енно е своеобразие, содер ж ани е которого остается неразвернутым, не говоря уже о том, что индивидуальное раз витие любого ребенка неповторимо и своеобразно. И м енн о поэтому данные признаки не могут выступать в качестве ха рактеристик нарушенного развития, без ссылки на его содер жательные особенности. Кроме того, замедление темпов раз вития, являясь весьма распространенным симптомом дизон тогенеза, не всегда обязательно. В ряде случаев ускоренные темпы также могут говорить о нестандартном характере фор мирования психики. Более того, следует особо подчеркнуть, что скорость развития — понятие историческое и культураль- ное. То, что признается в одно время и в одной культуре за нормальный темп, в другое время и в другой культуре может быть расценено как отставание от нормы. То же в равной сте пени можно сказать и о других признаках, приводимых в ана лизируемой нами дефиниции — трудности в социально-пси хологической адаптации, включение в образовательное про странство и в профессиональное самоопределение. Все они в разной степени присущи различным вариантам нарушенного развития. Но не являются исключением и для случаев нормы; характер их многообразен, поэтому если они выступают в ка честве признаков аномалии, то должны быть содержательно охарактеризованы.
120
Наиболее точную и емкую де финицию сущности нарушен ного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов,
«любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание), выхо дящее за пределы социально-психологического норматива, оп ределяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рас сматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий по добные феномены, должен быть отнесен к категории детей с от клонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблем ные дети. М., 2000, с. 19).
Комментируя данное определение, обратим внимание на одну небезынтересную его особенность — весьма большой объем. Это вполне типично для сущностных определений в любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности исследуемого объекта. П риведенная нам и де финици я, при всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде все го, нетрудно заметить ее тавтологичность. Отклоняющ ееся развитие определяется через отклонение отдельных функций и систем психологических функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития — понятие хоть и яркое, но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о средне статистической тенденции, как протекает процесс развития у большинства детей. Об ограниченности этого подхода мы уже говорили выше. Он дополняется введением знаков «+» и «-» (быстрее и медленнее). Но при этом упускается из виду то, что темповые характеристики развития сами являются про изводными величинами, они выступают как следствия не ука занных в определении причин. Наконец, авторы используют культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефи ницию более гибкой, но сами феномены нарушенного разви тия при этом приобретают весьма относительный характер в зависимости от типа культуры, этнических традиций, исто-
121
рической эпохи, системы образования и т. д. Тем не менее по мимо выраженных относительных характеристик данные фе номен ы обладают устойчивыми абсолю тными свойствами, не зависимыми от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно объяснить возникновение практики обу чения и воспитания ли ц с отклонениями в развитии в разных культурах.
Представленный комментарий лиш ний раз подчеркивает сложность и неоднозначность феном енологии и сущ ности нарушений процесса психического развития. В свою очередь, мы предлагаем собственное определение этого явления. С на ш ей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагопри ятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компен саторные возможности индивида, не нарушая при этом целост ности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованное™. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются парамет ры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регу- ляторные), что приводит к трансформациям в процессе возраст ного развития. Это прежде всего проявляется в замедлении про цесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного разви тия нуждаются в специальной медико-социальной и психолого- педагогической помощи.
Исходя из настоящего определения феномена нарушенно го развития, мы не можем отнести его к категории патологии, ибо в случаях дизонтогенеза изменения касаются лиш ь фор мально-динамических сторон процесса психического разви тия. Содержательно-сущностная сторона психических явле ний (отражательная природа психики) и последовательности их формирования остается принципиально неизменной. Бе зусловно, предложенная нами де финиция отнюдь не окон чательна и безупречна. Скорее это рабочее определение, на основе которого только еще предстоит разработать дифферен циальны е критерии наруш енного развития, в основу чего, с нашей точки зрения, должны быть положены следующие
122
идеи. Прежде всего, отсутствие жесткой границы между нор мальным к нарушенным развитием — идея континуума. Та кая граница может быть весьма подвижной. Нормальное раз витие, как и нарушенное, многоварнантно. Важной теорети ческо й составля ющ е й с эти х позици й становитс я идея многоуровневого подхода в оценке характера развития. И на конец, поиск объективных критериев должен быть дополнен критериями субъективными.
Контрольные вопросы
1. Чем характеризуется процесс психического развития и како вы его основные свойства?
2. Почему представления о сущности процесса психического раз вития важны для теории и практики специальной психологии?
3. В чем состоят основные подходы в решении проблемы «нор мы — патологии»?
4. Каковы основные трудности сущностного определения фено мена нарушенного развития?
Литература
1. Абрамова Г. С. Юдчиц Ю. А. Психология в медицине. М., 1998.
2. Боев И. В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь, 1999.
3. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.,1988.
4. Братусь Б. С. Психологические проблемы изучения и коррек ции личности. М., 1988.
5. БухановасыйА. О. и др. Общая психопатология. Ростов-на-Дону, 1998.
6. Танеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.
7. Гурвич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб., 1999.
8. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль ного развития личности. М., 1980.
9. Каннабих Ю. История психиатрии. М., 1994.
10. КвасенкоА. В., Зубарев Ю. Г. Психология больного. Л., 1980.
123
11. Ковалева А. И. Социализация личности — норма и патология. М., 1996.
12. Коммер Р. Клиническая психология. СПб., 2002.
13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М, 1998.
14. Леонтьев А. Д. Психология смысла. М., 1999.
15. Лучков В. В. Понятие нормы в психологии. Вестник МГУ. Се рия № 14 Психология. 1987. № 2.
16. Максимова N. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.
17. МаслоуА. Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.
18. Менделевия В. Д. Клиническая и медицинская психология. М., 1999.
19. Менделевич В.Д. Психологиядевиантного поведения. М., 2001.
20. Никитин В. Н. Психология телесного сознания. М., 1999.
21. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой и др. М.,2002.
22. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
23. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па топсихология. М.,1996.
24. Роговин М. С. Научные критерии психической патологии. Яро славль, 1981.
25. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2001.
26. Семаго Н. Я, Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.
27. Слободчшсов В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.
28. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.
29. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. М., 1997.
30. Худик В. А. Психология аномального развития личности. Киев, 1993.
Г л ав а 9
СТРУКТУРА
