Системными нарушениями психических функций называ ют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с дру гими ф ункция ми, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные на рушения в литературе часто называют вторичными отклоне ниям и (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово систем ные подчеркивает природу их возникновения — наличие мно гообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного раз вити я первичны х и вторичны х отклонени й принадлежи т Л. С. Выготскому.
Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творче ства Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его тео рия культурно-исторического развития психики. Точно такж е как эволю ционная биология начала двадцатого века рассмат ривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки
140
зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только при сваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определя ется этим опытом. И м енн о процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опы та, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления челове ческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за со держание. Центральным звеном экстрацеребрального меха низма является система отношений между ребенком и взрос л ым. С ам Л. С. Вы готски й недвусмысленн о указы вал на жи з ненн о важную роль этих отно ш ений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого челове ка» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).
П онимание нарушенного развития в контексте культурно- исторического генеза человеческого сознания составляет важ нейш ий вклад Л. С. Выготского в развитие специальной пси хологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты кли- нико-психологических исследований, проводимых в ш коле Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фун дамента самой культурно-исторической теории формирова ния психики.
Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вер шинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узкобиологическо му ее пониманию.
С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социа лизации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все со-
141
циальные институты так или иначе рассчитаны на нормаль ную, стандартную психофизиологию. И м енно это давало ос нование Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы на руш ений гене за психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общече ловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальны м миром при опоре на сохранные возможности ребенка.
Говоря о механизмах возникновения системных отклоне ний, сразу укажем на весьма распространенное и з корне оши бочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто по добным образом трактуется и процесс нормального психичес кого развития — как феномен автоматического появления воз растных новообразований.
Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк- циональных связей между различными компонентами психи ки. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры со знания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонен тов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои со знания. Первый направлен на отражение внешнего мира, вто ро й обра щ ен внутрь, на собственны й субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания, Оснеьмой вектор возрастного развития как раз и задается формированием ука занных уровней и их взаимопроникновением. Последнее осо-
142
бенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отра ж ения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с пред метами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и реф лексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в про цессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновре м енно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное на рушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бес следно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться струк турных компонентов, из которых в свою очередь складыва ются данные уровни.
О сновным и элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чув ственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, высту пая основой предметных действий.
Рефлексивны й слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трак туется как содержание понятия, выраженное в слове. В зна чения х в обоб щ енно й ф орм е фи ксируетс я исторически й опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью че ловека. Н аличие смысловой сферы указывает на несводи мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значе ния, соотносящ ая его с реальностью жи зни конкретного че ловека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, от нош ениях, ценностях.
В рамках бытийного сознания существует тесная связь меж ду чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее
143
внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отно ш ения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.
Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря ф ункционировани ю рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутрен ний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлек сивного слоев осуществляется через взаимодействие состав ляющ их их компонентов. Так, смыслы и значения — это все гда смыслы и значения конкретных образов и действий. П ри этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно вклю чает в себя элементы рефлексии.
Сказанное означает, что все многообразные межфункцио нальные связи между различными, многочисленными психи ческими феноменами определяются вышеописанной струк турой сознания. Нарушение связей в известной мере расстра ивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зави симости от того, к какому структурному компоненту созна ни я принадлежит первично нарушенная функция.
Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биоди намическая ткань. Следствием этого будет расстройство функ ций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть карти на при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ- но-волезые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).
Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при кото-
144
рой указывается, что наруш ение какой-то одной ф ункци и приводит к расстройству другой, связанной с ней.
Представленный в самом общем виде механизм формиро вания системных отклонений не является единственным. Дру гой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. П ринцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патоген ного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. П р и этом могут отмечаться расстройства функций, непосредствен но не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио нальных связей не работает, а актуализируется какой-то дру гой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив- но й активност и явн о сни ж аетс я э фф ективност ь работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению то лерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.
Д ля более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избы точная обобщенность. И м енно поэтому иллюстрируемые с их помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кро ме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно проти воречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов.
В этом отнош ении куда более выигрышна система пред ставлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифф еренцированным и структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики со отнесена не с конкретным возрастом, а с соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того, формирование
145
определенного Еида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последователь ность этапов возрастного развития представлена на рисун ке 10.1.
Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок спо собен отражать общие пространственно-временные коорди наты внешнего мира и элементарные органические потреб ности. Психическая активность здесь регулирует наиболее
 |
Рис. 10.1. Э тап ы развити я психик и
146
простые форм ы поведения — локомоции и перемещ ения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень разви тия — перцептивно-эмоциональную. На этом уровне возни кает возможность отражения целостных предметов и простей ших связей между ними. Поведенчески это проявляется в раз ворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют пе реходу на следующую ступень психического развития. Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулиро вать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения. Коммуникативно-преобразующее поведение при водит к дальнейшему усложнению развития, для которого ха рактерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуще ствляется переход к произвольному способу регуляции свое го поведения, которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата. Сознательность и целенаправ ленность деятельности приводит к формированию более слож ной психической организации — личности как субъекта со знания и общ ения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления. Личностный уровень пси хической интеграции способствует возникновению социаль ной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нрав ственно регулируемой формы деятельности ведет к становле нию высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и по явлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как пси хической, так и внешней поведенческой активности.
В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе с тем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из
147
которых в известный момент времени может находиться в со стоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов. Явны ми признаками этой неустойчивости служат нарушения раз личных форм деятельности, приуроченных к соответствую щим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в дан ный момент на этапе активного развития; при этом те ее ком поненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными. Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, ко торым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивно сти. Высока вероятность, что психика на этих уровнях про явит признаки замедленного развития, что чаще всего выра жается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма ш ирокой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреаги рует снижением интенсивности проявлений сензитивного пе риода.
К ак указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общ ения. И м енно в общении взрослый передает ребенку культурно-ис торический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрос лый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овла девая исторически сложившимися способами действия с пред метами, ребенок приобретает первые обобщенные представ ления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно по нять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опы та, тем самым замедляя процесс психогенеза.
Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формиру-
148
емыми по своему генезу, произвольными по способу регуля ции и опосредованными по строению.
В процессе своего ф ормировани я вы сш ие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихи ческую и интрапсихическую. Д ля первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализу ются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы. Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Без участия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие пси хические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонения ми в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их ста новления.
О писанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельно стью этого механизма объясняется формирование однотип ных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и под ростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нару ш ение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситу ации развития, одним из конкретных вариантов которой яв ляется неправильное воспитание.
Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. И м енно поэтому нарушения про цесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомото рики, предметных действий и разных видов деятельности. Н о, будучи внутренним планом любой внешней активности, пси хика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии раз-
149
ных видов деятельности приводят к замедлению темпа пси хического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Кон кретным проявлением данного механизма можно считать на рушение процесса формирования умственных действий.
Как известно, умственные действия формируются у ребенка лиш ь с опорой на внеш ние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. На личие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, на блюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в раз личных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития.
Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетичес- ких проявлений характерны разнообразные речевые наруше ния. Речь выступает не только как средство общения и позна ния, но и ключевым опосредующ им элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставани ем темпов ф ормировани я вы сш их психических ф ункций. В этой связи усматривается еще один механизм системных от клонений в психическом развитии.
И наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как денривационный. Своеобразие жиз ненной ситуации большинства детей с отклонениями в раз витии характеризуется влиянием сразу нескольких видов деп- ривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активнос ти. Особенно типична для периода дошкольного детства со циальная депривация, проявляющаяся в сужении круга обще ния. Не редкостью является и ситуация эмоциональной де- привации, связанной с холодным и равнодушным отношением
150
к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать нега тивное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.
Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нару ш ения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием раз нообразных механизмов.
Контрольные вопросы
1. Какова роль общения в психическом развитии ребенка?
2. Каковы последстаы нарушений в сфере общения для процес са психического развития?
3. Как связаны между собой нарушения Б формировании разных форм деятельности и характер психического развития ребен ка?
4. Как связаны между собой сензитивные периоды и формиро вание системных отклонений в психическом развитии?
Литература
1. Бикарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.
2. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.
3. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского СПб., 2002.
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс ком возрасте. М., 2003.
5. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.
Гл а в а 11
