Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собствен ные представления о нем. Исследуемые явления объединяют ся в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных клас сифи каций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе науч ного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной сис темы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико- феноменологических (описательных) классифика ций к категориальным (сущностным).
Специальная психология также создает свои подразделе ни я различных типов нарушенного развития. Их значитель ное количество связано, прежде всего, с многообразием сто рон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего ста новления в связи с действием патогенных факторов.
Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.
91
Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классифи кации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач.
Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожден ны е и приобретенные, появив ш иеся уже после рож дения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить под группу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нару ш ений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относитель но сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начи нала свое формирование, периодов первоначального разви тия и возраста, когда речь уже была относительно сформиро вана. Этот приме р весьма показателен, он демонстрирует принцип хроногенности связи тяжести расстройства с време нем возникновения основного нарушения. И м енно от после днего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, ха рактер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.
Выбрав в качестве основания для классификации обрати мость возникающих отклонений, все многообразие их вариан тов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы на рушений, которые способны трансформироваться в нормаль ное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.
Часто при создании классификации используется этиоло гический критерий — основная причина, вызвавшая отклоне-
92
Глава 7. Классификации нарушений в психическом развитии
ние. Сами по себе этиологические факторы весьма разнооб разны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебраль но-органического, психогенного и соматогенного происхож дения.
П ричин ы отклонений в развитии иногда предельно обоб щают, объединяя в две большие группы — социальные и био логические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп от клоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или ино го нарушения социально неблагоприятных условий или био логического фактора (будь то инфекция, интоксикация, ас фи ксия или травма).
С точки зрения клинического подхода традиционным ста ло подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается термином ре тардация, запаздывание или приостановка психического раз вития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновиднос ти ретардации — общую (тотальную) и частичную (парциаль ную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков — чтения, счета, письма или свойств личности.
Второй класс расстройств называется асинхрония. Она ха рактеризуется сочетанием выраженного опережения в разви тии одних функций со значительным отставанием темпа фор миро вания других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.
Несложно понять, что в качестве критерия указанного де ления используется темповый признак процесса психическо го развития в целом и отдельных его сторон.
В. В. Ковалев к двум рассмотренным нами группам дизон тогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.
93
Она характеризуется разнообразными симптомами и син дромами, встречающимися при различных психических забо леваниях. Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформирован ных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактив ность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и мно гое другое.
Исключительно важной представляется мысль о том, что нарушение психического развития не может рассматриваться изолированно, оно одновременно является компонентом ди- зоктогенеза в целом и одной из его фаз. Так, например, есть основания полагать, что в качестве базы психического инфан тилизма выступают последствия нарушений ценогенеза (ха рактера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода).
Развивая данное положение, В. В. Ковалев подразделяет все формы дизонтогенеза на две группы в зависимости от динами ческих характеристик этиологического фактора. В связи с этим он подчеркивает: «По особенностям генеза и динамики разли чают эволютивный (непроцессуальный) психический дизонто- генез, в основе которого лежит только нарушение развития, и процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся след ствием болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, про грессирующее органическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания центральной нервной системы. Динамика непроцессуального психического дизонто генеза эволютивная, подчиняется общим закономерностям пси хического развития, отличаясь от него по темпу, срокам и соот нош ению отдельных психических функций и свойств лично сти. Д инамик а клинических проявлени й процессуального психического дизонтогенеза более сложная и зависит от тяже сти и темпа течения основного заболевания. При неблагопри ятном течении возможны усиления ретардации психического развития, нарастание его диспропорции, углубление регресса психики» (Ковалев В. В. Семиотика и динамика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985, с. 19).
94
В попытках классификации отклонений в развитии исполь зуются и другие критерии. Так, весь спектр психических фун кций может быть разделен на исполнительские (частные) и ре- гуляторные (общие). Тогда и из расстройства, соответствен но, будут включать наруш ения частных ф ункци й (гнозис, праксис, речь) и общих регуляторных, связанных с работой лобных отделов мозга. Построение такого рода классифика ции основано на теории трех функциональных блоков в работе мозга, разработанной А. Р. Лурией.
Теория функциональных блоков сформулирована и при меняется в рамках нейропсихологии в целях структурного ана лиза наруш ений психической деятельности при локальных поражениях мозга. Но опыт показывает, что она может быть продуктивно использована и в специальной психологии для описания механизмов отклоняющегося развития и их класси фи кации.
Так, А. В. Семенович предлагает свою нейропсихологиче- скую классификацию отклонений в психическом развитии, выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью от дельных мозговых структур:
1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;
2) функциональная несформированность левой височной области;
3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолис тое тело);
4) функциональная несформированность правого полуша рия мозга;
5) функциональная дефицитарность подкорковых образо ваний (базальных ядер);
6) функциональная дефицитарность стволовых образова ний мозга.
Поскольку речь идет об отклонениях в психическом раз витии, то нет ничего удивительного в том, что при их класси-
95
фи кации используются психологические критерии. Подобные наруш ения могут преимущественно затрагивать сферу чув ственного познания, оставляя относительно сохранной вер- бально-логическую и психомоторную, как и наоборот. Сле дует оговориться, что любое деление психической реальности на составные компоненты весьма условно и представляет со бой продукт абстракции; в той же степени необходимо осо знавать и относительность границ между выделенными груп пами нарушений.
В психологии традиционно выделяются три основных клас са психических процессов — когнитивные, эмоциональные и регуляторно-золевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп от клоняющегося развития, в большей мере затрагивающих по знавательную, эмоциональную или регуляторную сферы.
Если рассматривать психическую реальность в парамет рах «динамичность — статичность», то на первый план выс тупают более крупные образования: психические процессы, как наиболее изменчивая составляющая; психические состо яни я менее подвижные элементы и психологические свой ства личности как устойчивые характеристики психики че ловека. Основываясь на этом делении, чаще всего обознача ют два класса преимущественных наруш ений в развитии в област и психически х процессо в и состояни й и в с ф ер е свойств личности.
Другая классификация, также базирующаяся на психологи ческом критерии, отличает расстройства в мотивационно-по- требностной сфере и в операциональной. В качестве основы этого выступает положение, выдвинутое Д. Б. Элькониным, что в процессе психического развития поочередно формируются то мотивационные компоненты психики, то операционально-ис полнительские. Если момент начала патогенного воздействия приходится на период активного формирования мотивацион- но-потребностной сферы, то она пострадает первично. Нару шение операционально-исполнительских функций при этом выступит как следствие, ибо фаза их развития идет и во многом
96
зависит от мотивационного компонента. С той же вероятнос тью мы можем наблюдать и обратную картину.
Существует еще одно достаточно простое, но не лиш енное практического смысла деление отклонений в развитии на мо нофакторные и мультифакторные. К первым относятся рас стройства, в основе которых лежит патология какого-то од ного органа или системы, например зрения, слуха, или двига тель но й с ф ер ы и т. д. М ульти ф акторн ы е отклонени я в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.
Допустимо использование более частных критериев, напри мер отдельных психических функций или форм деятельнос ти. Тогда можно выделить группы лиц с преимущественным нарушением восприятия, памяти, внимания, психомоторики, антиципации, письма, чтения, счета, звукопроизно ш ения и т. д. Внутри каждой их указанных групп предполагается на личие подгрупповых образований, например по видам воспри ятия: зрительное, слуховое, осязательное и т. д.; по предмет ному содержанию восприятия: восприятие предметов, про странства, рисунков, ли ц и т. п.
Необходимо оговориться, что здесь мы перешли к особому способу классифицирования. Нетрудно заметить, что терми ном «частные критерии» мы обозначили совершенно разно родные образования — письмо и восприятие, счет и психомо торику. Такого рода классификации, использующие несколь ко несвязанных оснований, называются эмпирическими. Они также многочисленны, но в отличие от выше приведенных категориальных, в силу своей практической направленности, более популярны. Приведем примеры некоторых из них. Одна из подобных классификаций выделяет следующие группы от клонений в развитии (или группы детей с отклонениями в раз витии):
1) дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);
2) дети с задержкой психического развития;
В. М. Сорокин 97
3) дети с астеническими, реактивными состояниями и кон фликтными переживаниями;
4) дети с психопатоподобными формами поведения; 5) умственно отсталые дети;
6) дети с начальными проявлениями психических заболе ваний (ш изофрения, эпилепсия и др.) (Коберник Г. И. Синев. В. Н. Введение в специальность дефектология. Киев, 1984.).
Обращает на себя внимание разноплановость в образова нии указанных групп, что типично для феноменологических и прагматически ориентированных классификаций. После днее отражается в фиксации основного нарушения с ориен тацией на определенный тип помощ и или коррекционное уч реждение. Н аш комментарий не следует понимать как упрек в адрес эмпирических схем, ибо они, безусловно, целесооб разны и полезны. Кроме того, создание подлинно научной, общ епризнанной классификации неизбежно требует форми рования многочисленных эмпирических группировок. Отсут ствие в специально й психологи и едино й универсально й классификации отклонений в развитии лиш ний раз свидетель ствует о необычайной сложности этого феномена. Нелиш не сослаться и на то, что длительное время, как уже говорилось, специальная психология развивалась в виде относительно за висимых, изолированных отраслей (тифлопсихология, сурдо- психология и т. д.). Сущностному пониманию природы пси хогенетических отклонений не уделялось должного внимания. Поэтому механическое соединение и рядоположение предмет ных областей различных разделов специальной психологии не могло привести к созданию требуемой системы.
Вернемся снова к эмпирическим классификациям. Т. А. Вла сова и М.С. Певзнер представляют иную группировку:
• 1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с орга ническими нарушениями ЦНС;
2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональ ной незрелостью ЦНС;
98
3) дети с отклонениями в связи с депривациокными ситу ациями.
Еще одна классификация, предложена В. А. Л апш иным и Б. П. Пузановым:
1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);
2) дети с интеллектуальными наруш ениями (умственная отсталость и задержка психического развития);
3) дети с нарушениями речи;
4) дети с нарушениями опорно-дзигательного аппарата; 5) дети с комплексными, комбинированным и расстрой
ствами;
6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием.
Г. Н. Коберкик и В. Н. Синев строят похожую классифика цию, выделяя следующие группы:
1) дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глу хие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети со стойкими нарушениями интеллектуального раз
вития на основе органического поражения центральной нервной системы;
4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями; 5) дети с комплексными расстройствами;
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7) дети с задержкой психического развития;
8) дети с психопатическими формами поведения.
К ак видно из приведенных примеров, некоторые подгруп пы переходят из классификации в классификацию, иные пред ставлены лиш ь в единичных вариантах, наконец, два класса из одной системы в другой объединяются. П ри всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же име ют определенное общее основание. В качестве такового выс тупают условия или факторы нормального психического раз вития, выделенные в свое время А. Р. Лурией и представлен ные на рисунке 7.1.
99
Рис.7.1. У слови я нормальног о психическог о развити я
Н ам хотелось бы зафиксировать внимание еще на одной стороне приведенных примеров. Создатели эмпирич еских классификаций стремятся отразить в них наиболее типичные по качеству характеристики разных форм отклонений в раз витии. Кроме того, выделенные группы не должны быть слиш ком большими или слишком мелкими и дробными. Ряд клас сифи каций отражает существующую систему специального образования — группы соответствуют типам специальных школьных и дошкольных учреждений. Вот почему в эмпири ческих классификациях отсутствует признак возраста, точнее, он представлен в усеченной форме — только дош кольники и
100
ш кольники. Лица с отклонениями в развитии зрелого возрас та не упоминаются, хотя и являются предметом изучения спе циальной психологии. Если группа не многочисленна и для нее не может быть создано специальное учреждение, то она чаще всего не включается в классификацию. Поэтому «обра зовательное пространство», то есть существующая система специального образования выступает, таким образом, в каче стве меры, задающей масштаб выделяемых групп.
И наконец, современный профессионал в области специ альной психологии и коррекционной педагогики непремен но должен быть знаком с «Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болез ней десятого пересмотра», принятой Всемирной организаци ей здравоохранения и действующей в настоящее время. Она также относится к классу эмпирических и содержит несколь ко разделов. Первый из них — умственная отсталость, диффе ренцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».
Далее следует обш ирны й раздел под рубрикой «Наруше ни я психического развития», вклю чающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, пись мо). Отдельно обозначены так называемые общие расстрой ства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умствен но й отсталостью и стереотипным и дви ж ениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.
Следующий класс — «Поведенческие и эмоциональны е расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростко вом возрасте», к числу которых относятся патологии актив ного внимания и гиперкинетические нарушения поведения. В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями се мьи; несоциализированные и социализированные расстрой ства поведения; оппозиционно-вы зы вающ ие и др. Рубрика
«Смеш анные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.
101
Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, спе цифические для детского возраста». Сюда относятся тревож ные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; ф о- бические тревожные расстройства детского возраста; социаль ное тревожнее расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.
Следующая группа объединяет нару ш ения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное рас стройство привязанности детского возраста и др.
«Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозным и расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными рас стройствами, комбинированными голосовыми и множествен ным и двигательными тикозными расстройствами и проч.
Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в дет ском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганиче ский энурез, неорганический эккопрес, расстройство пита ния в младенческом возрасте, поедание несъедобного в мла денчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др.
Д анная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализированна и многогранна. Н екоторы е употребляемые в ней термины могут показаться непривычны ми и не вполне понятными. Тем не менее при знакомстве с этой классификацией, снабженной подробными качественны ми описаниями тех или иных отклонений и диагностически ми критериями их оценок, терминологические затруднения легко преодолеваются.
Приведенная система — плод многолетней работы огром ного числа исследователей, она постоянно изменяется и до рабатывается по мере накопления все новых клинических и психологических фактов. Ее создание способствует активиза ции и оптимизации международного сотрудничества специа листов в одной области, являясь одновременно удобным ра бочим инструментом в исследовательской практике.
102
О днако принятие международной системы не отменяет практик и сущ ествования и развити я собственны х нацио нальных классификаций в различных странах.
В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в раз витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.
1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которо го является умственная отсталость.
2. Задержанное развитие — полиформная группа, пред ставленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью выс ших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.
3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный пе риод нормального развития, нарушенного заболевани ям и (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.
4. Д ифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нару ш ений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задер жанного и поврежденного развития.
6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формиро вании личности. Типичной моделью данного видадезон- тогенеза могут быть различные формы психопатий.
Д анная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформ- ны). Но именно поэтому она удобна в использовании.
Мы не случайно так подробно остановились на вопросах классификаций, ведь наличие и разнообразие классификато ров в определенной мере отражает состояние науки. Кроме
103
того, начинающие психологи часто придерживаются какой- то одной схемы и пытаются вписать в ее рамки все получен ные ими эмпирические материалы. К сожалению, это не все гда удается. Поэтому не следует абсолютизировать один зид класси фи каций, игнорируя все остальные. М но гообрази е форм отклонений в развитии не может вместиться ни в одну из них, ныне существующих, даже самую дробную. Углубле ние наших знаний о сущности отклоняющегося развития од новременно с отсутствием применяемой их систематизации и группировки выступает веским стимулом для создания но вых классификационных схем.
Возвращаясь к приведенной выше классификации В. В. Ле бединского, следует указать, что она построена на основе дру гих и, в частности, включает в себя классификации Г. Е.Суха ревой, Л. Каннера и Я. Л у щ а. Такой ход в науке весьма рас пространен. Не всегда удается (да и не всегда в этом есть надобность) разработать принципиально новую систему. Чащ е ученые идут по пути уточнения и расширения прежних груп пировок, делая их более дифференцированными. Примером последнего может служить недавно предложенная классифи кация отклонений в развитии Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, воспроизведенная нами с позволения авторов на рисунке 7.2.
Авторы несколько видоизменили систему В. В. Лебединс кого, одновременно введя в нее новые группы. Так, все мно гообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре боль ших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие.
Недостаточное развитие в свою очередь делится на тоталь ное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тор- мозимо-инертный; задержанное, включающее: темпово-за- держанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно- задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм), а также парциальную несформированность высших психичес ких функций, содержащую подгруппы с преобладанием не- сформированности регуляторного, вербального и вербально-
104
 |
Рис. 7.2. Типология отклоняющегося развития Н. Я. Семаго и М. М. Семаго
логического компонента и с парциальной несформированно- стью смешанного типа.
Асинхронное развитие представлено двумя видами: дисгар моническое развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа и искаженное развитие с преимуществен ными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.
Поврежденное развитие описано авторами с помощью двух подразделов: локального поврежденного и диффузно повреж денного развития.
И наконец, дефицитарное развитие также содержит две группы: раннедефицитарное и позднедефицитарное развитие. Нетрудно заметить, что помим о традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологи- ческий подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных
форм дизонтогенеза.
В заключение отметим, что для современной психологии вообще и специальной психологии в частности, как впрочем и для многих пограничных с нею дисциплин, характерно пре обладание эмпирико - ф еном енологических (описательных) классификаций. Таковыми являются современные классифи кации типов личности, темперамента, акцентуаций, психопа тий, агнозий, апраксий и т. д.
Ф еноменологический подход, как уже было сказано, яв ляется неизбежным и необходимым этапом на пути позна ния глубинной сущности изучаемых явлений. Д ля специаль ной психологии это особенно актуально, ибо до недавнего времени проблема классифицирования отклонений в разви тии, как и проблема сущности самого феном ена отклоняю щегося развития вообще не осознавалась как таковая. Откло нени я в развитии рассматривались как явлени я самооче видны е и не нуждающиеся в специальном толковании. А группировки их видов соотносились с основным и типами специальных ш кол.
106
По мере увеличения качественного разнообразия много численных вариантов нестандартного психогенеза все более остро встает вопрос изучения их сущности и механизмов. Од ним из способов или направлений его решения и представля ется метод классифицирования.
К онтрольн ы е вопросы
1. Чем объясняется многообразие форм отклонений в развитии?
2. В чем состоит отличие теоретических и эмпирических класси фикаций?
3. Каковы основные принципы классификаций разных форм отклонений в развитии?
4. В чем достоинства и недостатки классификации В. В. Лебе динского?
5. Чем определяются возможности создания новых классификаций?
Литература
1. ГонеевА.Д. ид]). Основы коррекционной педагогики. М.,1999.
2. Коберник Г. П., Синев В. Н. Введение в специальность дефекто логия. Киев, 1984.
3. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболе ваний у детей и подростков. М., 1985.
4. Коррекционнаяпедагогика/Подред.Б.П.Пузанова.М., 1999.
5. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.
6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.
7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М., 1997.
9. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). СПб., 1994.
10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.
11. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек ция в детском возрасте. М., 2002.
12. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.
Гл а в а 8
