Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выра ж ению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». Ис тория научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лиш ь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способ ность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.
Психология в своей практике использует две группы мето дов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.
И м енн о поэтому, говоря о методах специальной психоло гии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо извест но, что своеобразие их применения в психологии определяет ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность, субъективность и непосредственная ненаблю даемость), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.
43
Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологи ческой науки, и в том числе для специальной психологии. П оэтом у можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множе ство. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что экспери мент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. д. Но его реализация имеет свою специ фику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нару ш ени я в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из- за трудностей вступления в контакт с ребенком как это быва ет при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен но й отсталости т. д. С а м о состояни е ребенка в подобны х ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе риментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не ме нее эксперимент в специальной психологии занимает веду щее место.
Говоря о проблемах использования в рамках данной отрас ли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчиты ваются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэто му их применение в практике специальной психологии тре бует определенных модификаций. Б ан к техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизон-
44
тогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе циальной психологии, от реш ения которой во многом зави сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. М оди- фи кационны м изменениям подлежат не только сама методи ческая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, ш ироко используемые рисуночные пробы могут быть инфор мативны в отношении когнитивного и эмоционального раз вития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не гово ря уже о недостатках остроты центрального зрения или цве- торазличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического раз вития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологичес кую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.
Говоря об организации эксперим ентальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллекту альных, эмоциональных наруш ений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне по нятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. В следствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный резуль тат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ош ибки.
Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного мате риала и последовательности его подачи. И исследователю не-
45
обходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зре ния, слуха, двигательной сферы. В противном случае методи ка становится попросту невалидной. При серьезных наруше ниях речи и слуха следует использовать задания, не требую щие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.
Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями з развитии, накладывающей свой от печаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данны х, является незрелость их мо тивационной сф еры, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивациснных и операциональных компонентов пси хической деятельности общеизвестна. К ак высокая, так и низ кая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Имен но неустойчивость может быть истинной причиной чрезвы чайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.
Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотива ционной сферы обследуемого. Причинами отсутствия инте реса может быть непонимание смысла предложенного зада ния, о чем говорилось выше, снижение уровня общей рабо тоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Эксперимента тор должен помнить об этом и заранее предупреждать разви тие утомления. И м енно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер.
К ак известно, метод эксперимента подразделяется на ин дивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в спе циальной психологии, но преимущество отдается индивиду-
46
альной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально- психологические феномены, как общение, отношение, интер персональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя после дни й в работе детьми с отклонениями в развитии более пред почтителен в силу указанных выше особенностей мотиваци- онной сферы.
Особым является вопрос о соотношении констатирующе го и формирующего эксперимента. И та и другая формы упот ребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, по этому выбор зависит от конкретных целей исследования. Из вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на правлен на выявление наличных возможностей ребенка. Го вор я слова м и Л. С. Вы готского, о н диагностируе т зо н у актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, на выков на данный конкретный момент времени. Д ля специ альной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуаль ного развития особо важна, благодаря этому можно досто верно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а ка кие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целе направленную коррекционную помощ ь.
Но развитие подразумевает превращ ение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. И м енн о поэтому по мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль ных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в осо бенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и пер спективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на
47
уровне констатирующего эксперимента можно лиш ь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лиш ь на уровне формирующего эксперимента, ко торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.
Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психичес ком развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделиро вании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ре бенку разные формы дозированной помощ и. П ри этом пред полагается, что степень принятой ребенком помо щ и воспроизводит его потенциальные возможности. Прощ е го воря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, со ставляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.
Формирующий эксперимент приобрел в специальной пси хологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью диф ференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть харак тер самого процесса выполнения задания, а не только фикси ровать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего экспе римента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклоне ния, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его свер стникам. Такие характеристики называются возрастными осо бенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найти похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обла дают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, ко торые обусловлены основным нарушением. Клинические ха рактеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифици-
48
руют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.
 |
Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозна ченных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность ис пользования схемы формирующего эксперимента повышает ся, если она (схема) сочетается с лонгитю дной стратегией. И м енн о это позволяет отделить возрастные и индивидуаль ные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Н апомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же (или почти од ной и той же) экспериментальной процедуры на одной груп пе испытуемых через определенные интервалы времени.
Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфе ре специальной психологии, следует отметить, что своеобра зие этих требований во многом зависит от области их приме нения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаменталь ной, помим о на зва нны х условий вы двигает ещ е одн о — высокий уровень разрешающей способности той или иной ме тодики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не
49
сугубо количественный подход в анализе полученных в экс перименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и пред ставляет собой продукт интеллектуальной деятельности экс периментатора, его творчество, умение за оциф рованн ым и показателями увидеть психологическую реальность.
Достаточно часто в литературе феноменологический (опи сательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. П р и этом последний трактуется как выс ш ий. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описатель ному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. П р и осуществ лении психологического анализа клинического материала тре бования к феноменологии особенно высоки.
Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и про чее, следует подчеркнуть, что они достаточно ш ироко исполь зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощ ения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуе мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару ш ениям и зрения можно осуществить, если текст будет пред ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопе чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос товерности полученного материала. Проведение подобных
50
опросо в среди ли ц с ограниченн ым и интеллектуальным и возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда га рантирует правильность понимания поставленных вопросов. П оэтом у в подобны х случаях к ф ормулировке последних предъявляются особые требования.
Отдельно следует остановиться на использовании в специ альной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед них.
В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма ш ироко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес товых технологий требует высокого профессионализма и ос торожности.
Прежде всего, трудности возникаю т в отнош ении самой стандартизированности, жестко унифицированного характе ра проведения всего тестового обследования, начиная от не изменности формулирования инструкции, времени выполне ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа ты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не при знать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.
Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин струкции, ее содержание, а также метрические характеристи ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос тями нормального в психофизиологическом отнош ении че ловека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом слу чае низкие результаты отражают не снижение диагностируе-
51
мой способности, а неадекватность условий особенностям ре бенка. В такой ситуации их стандартные характеристики сле дует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались по пытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифи цированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел ш ирокого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых ис пытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добы тых с использованием обычного варианта теста Векслера.
В повседневной работе специальные психологи часто ис пользуют не весь тест, а лиш ь его отдельные фрагменты, наи более адекватные возможностям ребенка, или несколько из меняют стандартные условия. П р и этом в обоих случаях при ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.
Ограниченное использование тестовых технологий связа но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро дивш их его. В противном случае эффективная коррекцион- ная работа нево зможн а. П ро ф ессиональн ы й психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. И м енно дает возможность воспроизвести не толь ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше ни я этого процесса.
И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стан дартизированных технологий отражают лиш ь наличный уро-
52
вень психического развития испытуемого, зону его актуаль ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив ности. Решение этих задач возможно только путем экспери ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча ющего) эксперимента.
Все вышесказанное не должно восприниматься как пол ное отрицани е стандартизированны х технологий вообщ е. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осозна ни и поставленной цели и в умении отобрать для ее достиже ни я наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в реш ении основных проблем спе циальной психологии не являются.
В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не при способлен ы для в ы явлени я специ фи к и отставания в пси хическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с З П Р и с нарушен ным развитием речи при сохранных возможностях интеллек туального развития)» (Психологические проблемы диагнос тики аномального развития. М., 1989, с. 73).
Таким образом, стандартизированные методики в специ альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду щей роли экспериментального подхода и качественного ана лиза полугенного материала.
Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной спе циальной психологии, особенно в области ее научно-иссле довательской практики, применение методик Роршаха, Розен- цвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей
53
которой является проверка и оценка дифференциально-ди агностических возможностей данных инструментов).
Использование прожективных методик, например, в це лях отбора в коррекционны е учреждения, весьма ограниче но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагно стической разреш ающ ей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно го методического средства (например, методики прожектив ных рисунков и т. д.). О сновным и теоретическими пробле мами, от ре ш ения которых зависит дальнейшее использова ние этих технологий в специальной психологии, являю тся проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознатель но й психической активности, как и каким образом изменя ется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизон - тогенетических симптомах и т. д.
В зарубежной психодиагностике делались единичные по пытки создания специальных проективных методик для ли ц с отклонениями в развитии. Д ля незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая вер си я ТАТ), но распространени я среди профессиональны х пользователей они не получили.
В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихо логии ее схемы, принципы и методы стали постепенно исполь зоваться и в специальной психологии. П ринцип синдромно- го и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в про цессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтоге неза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существен но дополняет и расширяет наш и представления о структур но й организации тех или иных отклонений в психическом развитии.
54
Будучи основным, экспериментальный метод, в специаль ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эфф ективность определяется тем, на сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде ни я как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по от нош ению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс перименту во Еременных затратах. Но оно имеет и весьма важ ное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни ре- ализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус ловиях, что повышает его экологическую валидность.
К а к уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все гда удается организовать и провести традиционную экспери ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен тальных фактов предполагает дополнение последних резуль татами наблюдений.
К а к и вообще в психологии, наблюдение может быть эф фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблю дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает ли ш ь определенны е, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюде ни я является его объективность. В отношении психологичес ко й реальности это требование вып олнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена уви денного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весе ло. Эмоциональная экспрессия принимается за полный ана-
55
лог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего со стояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не все гда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпре тации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактическо го материала результатов объективного наблюдения.
Перечисленные условия относятся к процессу психологи ческого наблюдения независимо от его цели и объекта. В спе циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен ка с отклонениями в развитии.
Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-цен тризм». Смысл этого искусственно сконструированного тер мина состоит в следующем. К ак правило, наблюдатель зара нее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изу чать. И м енн о это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого ри сунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Де фект-центризм» — сложный установочный феномен, приво дящ ий к смешению возрастных и индивидуальных характе ристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбо ра психологического анамнеза.
56
Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до вери я и безопасности. С обеседни к дол ж е н чувствоват ь заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данны й разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси руются эмоцион альн ы е реакции, интонаци и испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо вание данного метода в специальной психологии иногда тре бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.
В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающ ими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан ны е не структурированы. Н ачинающ ем у психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори ей психического развития своего ребенка. И м енн о поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести ческие сведения можно существенно пополнить, если исто рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). П ри
57
сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа — это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.
Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обуче ния, что делает анамнез несколько односторонним.
Метод самонаблюдения в специальной психологии зани мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере носилась на данную технику, которой отказывали в научно сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль татами самоанализа испытуемого.
Следует иметь в виду, что возможности использования дан ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет ской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую за висит от уровня развития самосознания, являющегося доста точно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма ди - зонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные сто роны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюде ни я чаще всего фиксируют лиш ь уровень развития последне го и не могут рассматриватьс я в качестве объективног о достоверного факта. Исклю чение составляют ли ш ь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со хранностью. Одними из самых выразительных примеров та кого глубокого и тонкого психологического самоанализа мож но считать книги О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю,
58
представляю и понимаю окружающий мир» и А. М. Щерби ны «Слепой музыкант Короленко».
В последние годы в специальной психологии все шире на чинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. М ногие исследователи спра ведливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лиш ь как вспомогательное средство повышения точности и объек тивности полученных данных.
Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основ ны м принципам психологического обследования детей с раз ным и формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очеви ден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лиш ь в слу чае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенн ы м н а сопостави мо й вы борке нормальн о развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.
П р и всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова нии результаты возможно лиш ь при идентичности исследо вательской процедуры, используемой в работе с разными груп пам и детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав нения результатов.
Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о харак-
59
тере того или иного отклонения могут быть получены в ре зультате проведения многократных временных срезов. Харак тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы ли ш ь в динамике.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, осо бенно при интерпретации полученных результатов, психо лог обязан учитывать данн ы е клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен но й природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ являет вы сокие требования к его клинической эрудиции, позволяющ ей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси хологические данн ы е дополняю тс я также за счет исполь зования так называемых параклинических техник, в послед ние годы все ш ире применяемы х в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис сионно й томо графии мозга, окулографии, электромиогра фи и и др.
Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лу- бовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано мального развития детей. М., 1985, с. 51).
Реализация данного принципа возможна только при каче ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со поставлений с привлечением различных процедур статисти ческой обработки — корреляционного, факторного, кластер ного, дисперсионного анализа и пр.
60
Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов. Проведение эксперимента, получение эмпирических дан
ных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лиш ь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анали за добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или ино й стороне исследуемой психологической реальности. Ана литическое направление задает внятно определенная пробле ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч ность которых проверяется в данной изыскательной работе.
Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, по этому могут быть обозначены как конкретно-методические. П роцесс анализа и интерпретации психологической факто логии требует опоры на более сложные и обобщенные поло ж ения. В сфере специальной психологии такие постулаты наи более четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методо логическими, то есть объяснительными принципами в отно ш ени и понимани я различных ф еном енов отклоняющ егося развития.
Первый принцип — онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общ ими как для случаев нормы, так и патологии. Это классическое положение сфор мировано еще Г. Я. Трош ининым и Л. С. Выготским, но в дан ном случае акцент сделан лиш ь на одной его части. Выявлен ное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация (качественная оценка) должны осуще ствляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфун-
61
кциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только так верифицированное наруше ни е не будет выглядеть случайным, чем-то инородны м по отнош ению к другим элементам психики; только тогда ока жется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение пред ставляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте кон кретного этапа возрастного развития, мы не только полнее по знаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.
Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея систе мно г о строени я сознани я впервы е б ы ла в ы сказан а Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику ка к сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. И м енн о связи, а не объединяемые ими элементы оп ределяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассмат риваться как следствие неадекватных связей и отношений этой ф ункци и с другими, то есть нару ш ение целостности всей системы.
Благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявше еся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус слож ной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-струк турного подхода и лишение психологического анализа всяко го содержания.
62
И наконец, третий принцип — уровневого анализа. Форми рование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифф еренциации, интеграции и иерар- хизации (последовательного соподчинения одних ф ункций другими). П ри анализе дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархичес ких (уровневых) связей. Так, при расстройстве молодой и бо лее сложной функции, как правило, происходит «высвобож дение» более элементарной, подчиненной ей, что может про являться в снижении уровня произвольности ее регуляции.
Обозначенные выше две группы принципов: конкретно- методологические и конкретно-методические — образуют те оретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.
Контрольные вопросы
1. Чем отличаются понятия «метод» и «методика»?
2. Чем характеризуется метод наблюдения и в чем особенности его использования в специальной психологии?
3. Опишите специфику организации и проведения эксперимен тального исследования в специальной психологии.
4. В чем состоят основные достоинства метода формирующего экс перимента и каково его значение для специальной психологии?
5. Что представляет собой анамнестический метод и какова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии?
6. Каковы основные принципы организации и проведения пси хологического исследования детей с отклонениями в развитии?
7. В чем состоит идея качественного и количественного подхо дов в изучении лиц с отклонениями в развитии?
8. Раскройте причины ограничений в использовании стандарти зированных методов в специальной психологии.
9. В чем заключаются основные отличия клинического и психо логического обследования детей с отклонениями в развитии?
10. Назовите и охарактеризуйте базовые конкретно-методологи ческие принципы специальной психологии.
63
Литература
1. Блейхер В. М. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
2. Домицкгвич С. А. Методы научно-психологических исследова ний в дефектологии. Иркутск, 1983.
3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль ного развития личности. М., 1980.
4. Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и кор рекции в клинике. Л., 1983.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
6. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.
7. Лубовский В. Я. Психологические проблемы диагностики ано мального развития детей. М., 1989.
8. Максимова Н. Ю., Малютина Е. Л. Курс лекций по детской па топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.
9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
10. Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Корнило вой. М., 1998.
11. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па топсихология. М., 1996.
13. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики от клонений в развитии у детей /Дефектология, 1995. № 1.
14. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихоло гии. СПб., 1998.
15. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.
16. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек ция в детском возрасте. М., 2002.
17. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основыдиагно-
- стической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
18. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.
19. Худик В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997.
Гл а в а 5
