П р инцип ы специально й пси холог и и

Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разрабо танной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, П. Я. Гальпе риным, А. Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психичес кого развития, созданные Л. С. Выготским, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым и др.

Основные положения этих теорий зафиксированы в кате гориальном аппарате и объяснительных принципах специаль ной психологии.

Категориальный аппарат представляет собой систему по нятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категори ях можно выделить две большие группы. Первая из них — это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «со знание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ»,

«значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосре дование» и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологичес ких категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретар дация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «ин теграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специаль ной психологии является понятие «высшие психические фун кции», введенное Л. С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психичес кие функции представляют собой сложнейшие системные обра зования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Н еизменными остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариа тивны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки.

П омим о собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по нимать и объяснять изучаемые явления. И м енно эти представ лени я вы ступаю т в рол и неко торо й систе м ы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Н априм ер, объяснительные критерии психоанализа не применимы в гуманистической психологии

и наоборот. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье ва, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Наиболее общим предстает принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отраже ния окружающего мира в виде образов, понятий, пережива ний. Фундаментальными свойствами психического отражения являю тся его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Н икакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лиш ь о снижении степени адекватности отраже ния, превращении адекватного отражения в ложное, как, на пример, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реаль ности.

С этой точки зрения любые формы отклонений в психи ческом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности пси хики. Эти затруднения могут касаться развития образного от ражения, понятийного (вербально-логического), эмоциональ но-смыслового и т. д.

К ак уже говорилось, отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда ос тается принципиально адекватным, в целом верным, правиль ным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут слу жить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как сле- поглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных ус-

2 В.М.Сорокин 33

ловиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллекту ального развития, успешно социально адаптироваться, про фессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. М ногоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более со хранных.

Следующий объяснительный принцип — принцип детерми низма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воз действия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформули ровал С. Л. Рубинштейн: внеш няя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. К категории «внутренние ус ловия» относится достаточно ш ирокий спектр явлений, на чиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуаль ны м эмоциональным состоянием, образованием, професси ей и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально — не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. П ричин а может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительно сти связь между причиной того или иного отклонения и са ми м отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. Мы ука зывали на тот факт, что один и тот же патогенный фактор мо жет приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсив ности и длительности действия, но и от целого ряда внутрен них условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. И м енн о че-

рез эти внутренние условия и преломляется внешнее воздей ствие патогенного фактора.

Говоря о принципе детерминизма, мы не должны забывать, что характер причинности в условиях отклоняющегося раз вития выглядит значительно сложнее, чем в норме. Дело в том, что основные нарутления, например патология зрения, слу ха, речи, двигательной сферы и др., будучи причинами соот ветствующих вариантов отклоняющегося развития, должны быть отнесены нами к классу так называемых негативных де терминант, то есть причин, препятствующих нормальному ходу психогенеза. Ведущим же фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является, как известно, обучение. И м енно оно, по мысли Л. С. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптималь ные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к ка тегории позитивных детерминант. Д ля лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как важн ейш ий способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, фигурально выражаясь, точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная (основное нарушение) и позитивная (обуче ние и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются че рез «внутренние условия», о которых мы уже говорили. Имен но соотношение силы детерминант определяет огромное мно гообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития. И м енн о этими силовыми пропорциям и можно объяснить кажущиеся странным и на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выражен ности одного и того же первичного нарушения у двух индиви дов. Различия в подобной ситуации обуславливаются харак тером и своевременностью оказанной ребенку коррекцион ной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора.

Небезынтересно отметить, что обозначенные нами сило вые пропорции противодействия негативной и позитивной

детерминант не только варьируются от индивида к индивиду, но и имеют отчетливо выраженную историческую динамику. П о мере совер ш енствовани я методов психолого-медико - педагогической помощ и характер этого противодействия су щественно меняется, положительно влияя на специфику от клоняющегося развития. Например, еще сто лет назад подав ля ющ е е боль ш инств о слепоглухих детей (не зависи м о о т социального положения их родителей) рассматривались как принципиально необучаемые, да и самих способов их обуче ни я не было, и они оставались на всю жи знь глубоко отсталы ми. Создание и совершенствование системы учебно-коррек- ционной работы с такими детьми принципиально изменило характер их развития.

И наконец, следует указать на то, что феномены отклоне ния в развитии сами по себе представляют особый класс внут ренних условий, через которые преломляются внешние воз действия. Вследствие этого как поведенческие реакции, так и целые виды деятельности могут существенно упрощаться и объединяться. Вместе с тем они могут утрачивать определен ную степень психологической прозрачности, понятности с точки зрения внешнего наблюдателя.

Генетический, или принцип развития также выступает важ нейш им для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исклю чительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существо вания психических явлений. По образному выражению одно го из психологов, стремление рассматривать психику вне раз вития напоминает попытку резать воду с помощью ножниц.

Д анны й принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и консти туирует предмет психологии вообще. По мысли С. Л. Рубин штейна, психические явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кон чая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения,

психология должна рассматривать психическое, взятое в про цессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних ме ханизмов его развития.

Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущ ностного толкования самого феномена развития, под которым пони мается перманентный (постоянный) процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и фун кциях психики. Поскольку процесс развития разворачивает ся во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса.

Д ля специальной психологии генетический принцип яв ляется центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсатор ные механизмы и т. д.

И м енн о поэтому без преувеличений можно констатиро вать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное разви тие понимается как особый способ генеза психики. Несмотря на наличие определенной специфи ки, обозначенной понятием

«особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразо ваний, необратимость и т. д. На своеобразии отклоняющего ся развития мы подробно остановимся ниже. Сейчас важно подчеркнуть, что подобные феномены с большей или мень ш ей долей условности можно отнести к сфере патологии. Но это отнюдь не означает равенства понятий «дизонтогенез» и

«болезнь». Однако, будучи противоположными по сути, бо лезнь и отклонения в развитии могут находиться в причинно- следственных связях. К ак мы уже говорили, болезнь и ее по следствия могут выступать в качестве причин отклонения в развитии.

И спользовани е генетического принцип а подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов от клоняющегося развития. Некритичное заимствование специ альной психологией из детской психопатологии таких терми нов, как «регресс развития», «остановка в развитии», проти воречи т су щ нос т и само го поняти я «развитие». К а к уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и не прерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины

«регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксирую т явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития жи вых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отнош ении психики как живой само регулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими ка тегориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождать ся появления тех или иных изменений, говорящих о продви ж ении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще пре кращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное — его непрерывность в условиях умствен ной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности. Хорошо известно, что распад не является однозначно нега тивным. Это качественно иной, в отличие от развития, про цесс. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляю т содерж ание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Необходимо коснуться также категории «преходящий ре гресс», когда период «обратного» развития сменяется продол жением прямого. Чаще всего подобные явления описывают ся у детей в ситуации различных заболеваний или психотрав- мир у ющ и х обстоятельствах. П р и этом указ ы вается, что

переход на более низкий, инфантильный уровень реагирова ния выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мо билизацию и усложнение структуры деятельности. Нам пред ставляется, что за феноменом преходящего регресса стоит вре менная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостно сти, что только внешне напоминает распад.

Заканчивая характеристику генетического принципа и его значения для специальной психологии, следует подчеркнуть еще одно важное положение. Отклоняющееся развитие пред ставляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно со хранными, другие проявляю т признаки наруш ений. И наче говоря, в процесс онтогенеза (нормального возрастного раз вития) вплетается системогенез — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют опре деленную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое вре мя приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуе мо окажет влияние на формирование мышления, произволь ную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Сни жение остроты зрения в первые месяцы жи зни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаружи вается в особенностях ориентировочной активности. Дальней ш ие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматри вать как динамическое образование — в качестве закономер ного процесса в генетическом плане.

Отражательная природа психики может быть осознанна нами более глубоко при ясном понимании ее функциональ ной принадлежности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом

положении базируется еще один из важнейших объяснитель ных принципов психологии — принцип единства сознания (пси хики) и деятельности.

В самом общем виде данный принцип сзодится к следую щему: психика развивается и проявляется в процессе внеш ней материальной деятельности человека, составляя ее внут ренний план. По своей структуре (составу) внеш няя и внут ренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. П ри этом осуществляются многообразные взаи мопереходы: предметная превращается в психическую (инте- риоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упро щая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эф фективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем актив нее действует человек, тем точнее становится характер его от ражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Психические явления, будучи субъективными и идеальны ми, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный харак тер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а ли ш ь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем сто ящ ие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и дра матизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними фено менами.

•Сказанное относится и к феноменам развития. Если пси хика не воспринимаема прямо, то также невозможно непос редственно воспринимать и процесс ее развития. Мы можем наблюдать лиш ь внешние его проявления. По существу, пси-

холог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер де ятельности и поведения ребенка.

Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклоне ния в психическом развитии так же нельзя наблюдать непос редственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. П ри этом следует добавить, что сами отклонения в психиче ском развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный харак тер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные труд ности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин — положение сколь очевидное, столь и банальное. Проблема состоит в другом. Разные формы внеш ней предметной деятельности обеспечиваются сложными, мно гокомпонентными внутренними психологическими образова ниями. Каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в реализацию того или иного вида деятельности. Поэтому нару шение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые мно гообразные и многочисленные нарушения внутренних психо логических механизмов. Поэтому характеристики деятельнос ти являются критерием сохранности или «сбоя» внутренних психологических механизмов только при условии точного оп ределения, с расстройством какого или каких внутренних пси хологических механизмов связана дезорганизация внеш ней предметной деятельности. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса не обходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности. Только в этом случае можно более или менее до стоверно установить искомую связь.

Раскрытые объяснительные принципы сами по себе не дают готового ответа на конкретные психологические задачи, они

указывают лиш ь направления его поиска. Они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологические принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и па тологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем слу чае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии. Конкретно-методические принципы будут рассмотрены в сле дующем разделе «Методы специальной психологии».

Контрольные вопросы

1. Дайте общую характеристику основных объяснительных (об щеметодологических) принципов психологии и раскройте их значение.

2. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии?

3. Какова роль основных объяснительных принципов построе ния теории специальной психологии?

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

2. Лебединский Б. 3. Нарушения психического развития в детс ком возрасте. М., 2003.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано мального развития детей. М., 1989.

4. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

5. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

6.- Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

7. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

8. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

Глава 4