Если слепой млн глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен провести ребенка.
Л. С. Выготский
2.1.1. Клинико-психолого-педагогичеекая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью
Нарушения интеллектуальной сферы детей могут носить различ-мый характер и иметь большое количество вариантов проявления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости составляют от 1 до 3% от общей детской популяции.
Под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения клеток коры головного мозга. Однако следует помнить, что не само по себе органическое нарушение коры головного мозга формирует умственную отсталость, «оно лишь дает толчок личностно-соцпалмюму процессу, который ведет к умственной отсталости во iiccii ее сложной совокупности» (И.А. Коробейников). Некоторые исследователи считают «дискуссионным положение об исходно низком уровне познавательной активности умственно отсталого ребенка, возникающем и сохраняющемся как непосредственный результат органического неблагополучия головного мозга» (И.А. Коробейников, П.Г. Петрова, О. Шпек).
Степень выраженности нарушения существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло нарушение, тем тяжелее оказываются последствия.
Интеллектуальная недостаточность в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до трех лет), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после трех лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм.
Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга и травм и быть выражена в двух вариантах: резидуалышя (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Характерными признаками деменции являются несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации; выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации.
Клипико-психологическая структура нарушения при олигофрении, как отмечал В.В.Лебединский, обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального нарушения.
В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологиче-ских «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.
Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, «начиная от врожденной песформированно-сти ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций, и кончая недоразвитием высших психических функций, таких как речь, мышление, формирование личности в целом» (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.).
Ранее для определения глубины интеллектуального нарушения в отечественной дефектологии использовалась классификация, в соответствии с которой выделялись степени: дебилыюгть,
имбецилыюсть, идиотия. Отказ от уничижающей терминологии потребовал изменения понятий. Сейчас на основе «Методических рекомендаций по использованию Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотри» (МКБ-10, 2002) выделяются четыре степени интеллектуал!.пой недостаточности:
• легкая;
• умеренная;
• тяжелая;
• глубокая.
Специфика психического развития у детей с любой степенью интеллектуальной недостаточности определяется глубиной нарушения и проявляется с первых дней жизни. Первым тревожным для родителей сигналом должна быть задержка в формировании локомоторных функций: держать голову, сидеть, стоять, ходить такие дети начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни.
Развитие детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется такими особенностями:
• позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овла
девают навыками самообслуживания;
• неловки, физически слабы, часто болеют;
• мало интересуются окружающим (не исследуют предметы, не
стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и яв
лениям, происходящим в природе и социальной жизни);
• активный (также как и пассивный) словарь беден, фразы одно
сложны; не могут передать элементарное связное содержание; не
понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из
днух-трех слов; им трудно поддерживать беседу, так как они не всег
да достаточно хорошо понимают вопросы собеседника;
• без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у
;>тих детей формируется только предметная деятельность, игровая
деятельность не становится ведущей;
• м младшем дошкольном возрасте преобладают бесцельные дей
ствия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему
дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия
(укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - мно
гократное повторение одних и тех же действий;
• игровые действия не сопровождаются эмоциональными реак
циями и речью;
• сюжетно-ролевая игра самостоятельно без специального кор
рекционного обучения не формируется; нормально развивающиеся
сверстники не принимают такого ребенка в игру, так как он не умеет
играть;
• в условиях обычного детского сада испытывают стойкие труд
ности в усвоении программного материала на занятиях по форми
рованию элементарных математических представлений, развитию
речи, ознакомлению с окружающим, конструированию;
• в основном сохранно конкретное мышление, способны ори
ентироваться в практических ситуациях; у большинства из них
эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная,
они охотно включаются в трудовую деятельность.
Особенности развития детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.) в общих чертах таковы:
• в младенческом возрасте начинают позже держать голову
(к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачи
ваться, сидеть;
• овладевают ходьбой после трех лет;
• практически отсутствуют гуление, лепет; не формируется
«комплекс оживления»;
• речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет
собой отдельные слова, редко фразы, значительно нарушено зву-
копроизиошеиие; речевое развитие примитивно, собственная речь
бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне относительно со
хранно;
• существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслу
живания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нор
мально развивающихся детей;
• познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены
Ощущения, восприятие, намять, внимание, мышление; они неспо-
. собны к самостоятельному понятийному мышлению.
Дети с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности i Признаются инвалидами детства. Эти дети способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, [некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-гЛибо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный | образ жизни, нуждаются в опеке.
Анализ опыта работы с такими детьми показал, что в дошкольном возрасте они могут посещать специальные детские сады для детей с интеллектуальной недостаточностью, а затем могут быть приняты в специальные школы (вспомогательные школы, второе отделение вспомогательной школы).
Тяжелая степень интеллектуальной недостаточности характеризуется неадекватной реакцией на окружение, поздним появлением навыков стояния, ходьбы, относительно поздним появлением лепета п первых слов, слабым интересом к окружающим объектам и игре. Таким детям недоступно осмысление окружающего, речь разминается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движении, точности и темпа произвольных движений, пространственной ориентировки, медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Дети этой категории составляют примерно 14-15% от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями.
Дети испытывают выраженную моторную недостаточность, проявляющуюся в бедности, однообразии движений, резкой их замедленности, неловкости, а в случае преобладания процесса возбуждения отмечается беспорядочность движений, нарушение их координированное™, последовательности.
Восприятие характеризуется недифференцированностью, глобальностью. В мышлении детей отмечается отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность, чрезвычайная затрудненность обобщений.
У детей с умеренной и тяжелой степенями интеллектуальной недостаточности исследователи отмечают большую сохранность эмоциональной сферы, чем интеллектуальной. Именно поэтому в организации обучения таких детей первостепенным является преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, беспокойства, треноги,страха.
Глубокая степень интеллектуальной недостаточности характеризуется грубыми нарушениями общей моторики, поздним формиро-напием, а иногда и несформированностью локомоторных функций, пелдскна шоетыо реакций на окружающее, сложностью (невозможностью) овладения простейшими гигиеническими навыкам и навыками самообслуживания, отсутствием связной речи.
Нес дошкольники с интеллектуальной недостаточностью в форме умещенной отсталости проявляют отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общую патологическую инерт-
ность (не интересуются игрушками, подвешенными над кронаткой, не пытаются их схватить). Замедляется формирование предметного восприятия. Это обстоятельство, а также отсутствие качественного общения со взрослыми сказываются на развитии фонематического восприятия, артикуляции, своевременности появления лепета. Таким образом, можно говорить о снижении формирования предпосылок развития речи. Как отмечает И.А. Коробейников, наиболее жесткое блокирование познавательной активности может происходить в дошкольный и школьный периоды, когда приоритеты в коррекционно-развивающей работе связываются с задачами развития умственных действий и операций, формированием учебных знаний, умений и навыков.
Исследователи В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и другие отмечают у детей с интеллектуальной недостаточностью отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления (до конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач), по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Следует отметить большую успешность таких детей в социальном развитии, чем когнитивном (И.А. Коробейников, О. Шпек)..
Основная черта детей, имеющих нарушения интеллектуального развития, - неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Стойкие нарушения познавательной деятельности отчетливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Имеет место не только отставание от нормы, по и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Одни психические процессы у умственно отсталых детей оказываются нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными.
Исследования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, проведенные под руководством В.Г. Петровой, показали, что в подростковом возрасте проявляется болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом. Ученики слабо контролируют сноп эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого сделать. Для этой категории детей (особенно для младших школьников) характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей.
Игра детей с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости имеет ряд специфических черт: действия с предметами стереотипны, формальны, остаются на уровне манипуляций; отсутствует замысел, нет элементов сюжета; интерес детей к предметам, игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом; дети не используют предметов-заместителей (не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью); к школьному возрасту предметная деятельность фактически не возникает.
С точки зрения развития речи исследователи отмечают, что дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но нсех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности, с другой. Речь не отражает истинных интеллектуал ьных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний. Фразовая речь аграмматична, нарушена ее связность. Пассивный словарный запас значительно преобладает над активным, длительное время сохраняется ситуативное значение слов, нарушено формирование как регулирующей, так и коммуникативной функций речи.
Говоря о формировании личности дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, исследователи отмечают большие отклонения как в сроках и темпах развития, так и в качестве, так как нарушается формирование предпосылок, обеспечивающих нормальное формирование личности у его сверстников. Среди них: непроизвольность поведения, негативные реакции на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность (Б.П. Пузанов и др.).
11рлнилы1ая организация жизни ребенка с интеллектуальной недостаточное тыо, предполагающая оказание ранней коррекционной помощи и определение адекватной модели обучения и воспитания, может к значительной степени скорригировать имеющиеся дефекты и предупредить возможные наслоения вторичного и третичного порядка.
ПО
