Показатели сформированное™ различных компетенций детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения и воспитания

Компетенция

Показатели сформированности

Жизненная (со-11 it: 1.4 м.hi роиаи- 1Н1Г I'll)

Социально-бытовая адаптированность Готоииостъ к социальному взаимодействию Умение быть толерантными Степень самостоятельности в повседневной жизни

Деи ii'.imiiii гиам

Сформироваппость обобщенных трудовых умений и павы-кон

Способность применять знания в практической деятельно­сти и осуществлять ее в новых условиях

Комму мина i пи­ная

Умение продуктивно вести общение в житейских и дсло-ны\ситуациях

 

Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения и воспитания может осуществляться в двух взаимосвя­занных направлениях:

1) актуальном (конкретная помощь ребенку в условиях интегри­
рованного обучения: преодоление трудностей в обучении, форми­
рование межличностных отношений, социализация и др.);

2) перспективном (развитие личности и индивидуальности каж­
дого ребенка, коррекция психофизических нарушений и др.).

Глубокий анализ проблемы позволил белорусским исследова­телям (Т.Л. Лещинская, Б.Ч. Хвойницкая) предложить модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегри­рованного обучения, включающую:

1) принципы сопровождения (системность, комплексность, ин-
тегративпость, приоритет особых потребностей ребенка, непрерыв­
ность);

2) формы сопровождения (индивидуальная, групповая, фрон­
тальная);

3) этапы сопровождения:

 

• мотивационный (благоприятные внешние условия, положи­
тельный эмоциональный контакт с ребенком, коллективное обсуж­
дение стратегии сопровождения, мотивация сопровождения);

• ориентировочный (пепхолого-педагогпческая диагностика,
концепция процесса сопровождения);

• содержательно-операционный (составление программы сопро­
вождения, выработка плана деятельности, реализация программы);

• оценочный (итоговая психолого-педагогическая диагностика,
анализ и интерпретация результатов).

Реализация модели психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и воспитания возможна при согласо­ванной работе педагогов, психолога, учителя-дефектолога и роди­телей ребенка. Основу сопровождения составляют усиление пози­тивных факторов развития ребенка и нейтрализация негативных. Важным в организации психолого-педагогического сопровождения является специально организованная работа как с педагогами, так и с родителями.

Структурно-содержательными особенностями интегрирован­ного обучения являются: использование адекватных и специфиче­ских форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности па формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармо­низацию отношений в детском коллективе.

 

В рамках функционирования групп (классов) интегрированного обучения для каждого ребенка с особенностями психофизическо­го развития разрабатывается индивидуальная программа, учиты­вающая результаты педагогической диагностики моторной сферы, сенсорной деятельности, познавательной, социальной и комму­никативной компетентности, а также пожелания родителей. Вся коррекциопно-педагогическая работа строится в зоне ближайшего развития ребенка.

Но мнению ряда исследователей (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещин-ская, Т.Л. Лисовская и др.), ведущим атрибутом интегрированного обучения являются интерактивные методы, которые рассматрива­ются как «способы целенаправленного межсубъектного взаимо­действия участников образовательного процесса с целью создания оптимальных условий для развития». Важнейшими методами ин­тегрированного воспитания являются подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил совместной жизни.

Диссертационное исследование А.Н. Копоплевой (2001) показа­ло, что особенностью коррекционной работы в условиях интегра­ции является коррекция девиации взаимоотношений и социального опыта. Анализ данных, определяющих социальное развитие детей в образовательной интеграции, позволил выделить следующие на­правления работы:

• обеспечение эмоциональной привязанности и положительных
взаимоотношений со взрослыми и нормальными в умственном от­
ношении сверстниками в классе и школе;

• недопущение нарушений процессов самоутверждения, социа­
лизации, автономизации;

• обеспечение социальной направленности учебно-воспитатель­
ного процесса.

Коррекционно-педагогическая работа в условиях интегрирован­ного обучения включает три этапа (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещин-ская и др.):

• изучение микросоциалыгой среды группы, выявление соци­
ально изолированных детей, удовлетворенности родителей учебой
их детей в условиях интеграции;

• организация специальных тренипговых занятий по форми­
рованию навыков общения, взаимодействия, взаимопонимания и
включении социально изолированных детей в микросоциальную
среду класса;

• повторна» диагностика и отслеживание динамики положения
детей с особенностями психофизического развития в классе.

По мнению исследователей (Е.М. Калинина, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская и др.), качество коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в условиях интегрирован­ного обучения и воспитания обеспечивается соблюдением таких условий:

• раннее выявление ведущего нарушения в развитии;

• определение сильных сторон психофизического развития,
которые могли*бы стать опорой в коррекционно-развивающей ра­
боте;

• работа в зоне ближайшего развития с учетом уровня актуаль­
ного развития;

• обеспечение коммуникативгго-деятельностной ориентации в
педагогической работе с ребенком;

• соблюдение комплексного подхода в формировании жизненно
значимого опыта ребенка.

Качественная эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педаго­гов дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. Целью такой подготовки является овладение профессиональными компе­тенциями, обеспечивающими возможность квалифицированного обучения и воспитания детей в условиях образовательной интегра­ции.

Среди основных задач педагогического коллектива можно вы­делить следующие:

• учить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т.е.
осознавать собственные способности, качества характера, чувства,
слабости, потребности, границы своих возможностей, а также поло­
вую принадлежность;

• развивать положительную Я-концепцию;

• учить детей осознавать и выражать собственные чувства и же­
лания;

• формировать у детей умение воспринимать другого человека,
сочувствовать и помогать ему;

• учить детей видеть свое место в группе, считать себя ее членом
и испытывать чувство общности;

• формировать умение конструктивно реагировать па разочаро­
вания и неудачи;

• учить детей принимать решения, предполагающие возмож­
ность достижения компромисса;

• формировать умение ориентироваться и соблюдать правила сов­
местной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;

• учить различать негативные и положительные пути решения
конфликта, уметь использовать последние;

• формировать умение и потребность видеть других детей и
уметь сотрудничать с ними;

• формировать понимание, что такое предрассудки, и подвергать
их сомнению.

Анализ специальной литературы позволяет определить меха­низмы обеспечения качества интегрированного обучения и воспи­тания.

1. Подготовка позитивного общественного мнения, педагогиче­
ских коллективов, родителей к образовательной интеграции.

2. Обеспечение необходимого адаптивного образовательного
пространства с учетом особенностей детей с ОПФР.

3. Организация и осуществление специального коррекциошю-
образовательного процесса, направленного на преодоление адап­
тивного кризиса и налаживание положительных межличностных
отношений в группе сверстников (важным в этой работе является
создание ситуации успеха).

4. Организация учебно-познавательной деятельности детей с
ОПФР в соответствии с их возможностями.

5. Формирование профессионально-педагогической готовности
педагогов к работе в условиях интегрированных учреждений обра­
зования.

Белорусские исследователи (А.Н. Коноплева и др.) так обозна­чают базисные условия качественного интегрированного обучения:

1) удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного про­
цесса его результатами;

2) практико-ориентированный характер предметных знаний и
их тесная связь с жизнью;

3) формирование способов жизнедеятельности, что требует осо­
бого внимания к включению учащихся в социальное взаимодей­
ствие;

4) построение обучения с учетом своеобразия приема, перера­
ботки и использования учебной информации (преодоление верба-
дпзма. выделение существенного и главного и др.);

.1) коммуникативная направленность уроков, формирование комму пи катит юй компетентности;

(i) проведение специальных учебных занятий но исправлению или ослаблению имеющихся у детей нарушений.

И последние годы за рубежом (США, Канада, Великобритания и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие

«включение» (inclusion). Этому способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способ­ствующих «включающему образованию» (Испания, 1994).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей си­стемы действий полагают, что механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полно­ценного* участия последних в жизни класса. Английский глагол to include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образова­ние, но и на место человека в обществе.

Понятие «инклюзивное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особенностями психофи­зического развития:

• посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

• находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

• имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и
возможностям учебные цели;

• обеспечиваются необходимой поддержкой.

Составляющими успешного включения являются: педагогиче­ский коллектив единомышленников, информация о процессе пре­образований, подготовка и постоянная поддержка педагогов.

Принятие интеграции каждым человеком - это длительный про­цесс воспитания всего общества, выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которо­го интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежден­ность в том, что люди с особенностями психофизического развития не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включа­ются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.