• специальные классы (группы);
• классы (группы) интегрирован
ного обучения и воспитания;
• пункты коррекционно-педагоги
ческой помощи;
• центры профессиональной
и социальной реабилитации в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования.
Число лиц с особенностями психофизического развития ие должно составлять более 20% от обще/и числа обучающихся
В системе специального образования можно выделить три ступени: дошкольная, школьная (общее образование) и профессиональная.
Дети и возрасте от грех лет до совершеннолетия могут получать образование и иоспитынаться в дошкольных и школьных учреждениях образования специального и общего типа, а также в учреждениях социальной защиты. Система дошкольных специальных учреждений для детей с особенностями психофизического развития (специализированные детские сады с круглосуточным и дневным пребыванием, специализированные детские дома, сеть специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах) начала складываться с конца (i()-x годов XX в.
Специальная общеобразовательная школа является типом учебного учреждения, в котором обучаются дети, имеющие различные психофизические нарушения. Образовательный процесс носит коррекционно-развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. В школе осуществляется лечебно-восстановительный процесс (углубленный медицинский осмотр два раза в год, консультации у специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.).
Срок обучения лиц с особенностями психофизического развития определяется характером, степенью выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностью освоения учебной программы и составляет для общего начального образования -1-5 лет, на уровне общего базового образования - 10-11 лет, на уровне общего среднего образования - 12-13 лет, в специальных вечерних (сменных) школах - 14 лет (закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»).
Образовательный процесс организуется на двух отделениях (первое и второе). В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности обучение на втором отделении лиц с интеллектуальной недостаточностью, не способных освоить специальные учебные программы, организуется по индивидуальным учебным планам и программам.
/1ля ли\[ с интеллектуальной недостаточностью предусмотрены дифференцированные сроки получения образования: 10 лет для обучающихся на первом отделении (могут создаваться классы
углубленной социальной и профессиональной подготовки со сроками обучения 1-2 года) и 9 лет для обучающихся на втором отделении во вспомогательных школах (школах-интернатах), в специальных классах (группах), центрах коррекционно-развивающего обучения и специальных классах (группах), центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
Все специальные общеобразовтельные школы (классы), кроме вспомогательных, дают цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема знаний и оказание коррекциоп-ной помощи и поддержки.
Нецензовое образование обеспечивает адекватную познавательным возможностям общеобразовательную подготовку, коррекци-онную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают дети с легкой и умеренной степенью интеллектуальной недостаточности. Нецензовое, абилитационпос образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степенями умственной отсталости, тяжелыми и (или) множественными нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.
Наиболее острой является проблема профессионального образования лиц с особенностями психофизического развития.
Сегодня интегрированные модели обучения и воспитания в специальных школах являются равноправными формами получения образования детьми с особенностями психофизического развития. Право выбора формы получения образования принадлежит родителям или законным представителям детей, при этом учитсля-дефектологи выполняют роль консультантов, руководствуясь интересами ребенка.
Организация коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми, имеющими особенности психофизического развития, опирается на ряд специфических принципов. Среди них можно назвать принципы:
1) ранней педагогической помощи (сокращение сроков между вы
явлением первичного нарушения и началом коррекционного воз
действия);
2) педагогического оптимизма (знания о потенциальных возмож
ностях детей с особенностями психофизического развития);
3) коррекциоино-компенсирующей направленности образования
(коррекционная работа, направленная на исправление или осла-
бление недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации), отраженный в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования (меньшая наполняемость класса, увеличение срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т.д.);
А) социально-адаптирующей направленности образования (минимизация «социального вывиха», психологическая и социокультурная готовность к жизни в обществе), отраженный в образовательных стандартах, формах и средствах;
5) развития мышления, языка и коммуникации как средств специ
ального образования (любое нарушение умственного и физического
развития отрицательно сказывается на формировании у ребенка
умения общаться, мышления, речи и, следовательно, дети нуждают
ся в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной со
циокультурной адаптации);
6) деятелъностного подхода в обучении и воспитании (специфи
ческим компенсаторным средством развития ребенка с нарушения
ми психофизического развития является предметно-практическая
деятельность);
7) дифференцированного и индивидуального подхода (изучение
индивидуальных особенностей ребенка и опора на них, подбор
адекватных специфических приемов и способов коррекционно-
педагогической работы; отбор содержания учебного материала
и организация учебно-коррекционной работы, ее темпа, объема,
сложности, методов и приемов работы, форм и способов контроля
и мотивации учения);
8) необходимости специального педагогического руководства (ор
ганизация учебно-познавательной деятельности при активном уча
стии специалистов).
Особое положение занимают принципы коррекционно-компен-енрующей и социально-адаптирующей направленности, которые определяют содержание и планируемый результат всей кор-рекциопно-развивающей работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития.
Принцип коррекциошю-компенсирующей направленности образоианпя предполагает опору на сохранные функции обучающихся, построение образовательного процесса с использованием неповрежденных анализаторов и систем организма в соот-петствим со спецификой и природой недостатка развития (т.е.
природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление (ослабление) недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность находит отражение в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования (меньшая наполняемость класса, увеличение срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т.д.).
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологически подготовить детей к жизни в социальной среде. Данная направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами коррекциошю-образователыгого процесса.
Среди педагогических условий реализации принципа коррекцп-ошгой направленности в специальном учреждении Т.Б. Вареиова называет такие:
• целостное воздействие педагогического процесса наличность
ребенка;
• адаптация средств педагогического процесса к особенностям
Познавательной деятельности и направленность этих средств на
Максимально возможную мобилизацию способностей учащихся на
овладение элементами социальной культуры в неадаптированном
виде;
• структурная простота материала;
• ориентация на формирование высших психических функций с
Акцентом на их осознанность и произвол ьность;
• опора на предметно-практическую деятельность учащихся с
Обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне
f Внешней и внутренней речи;
• использование специальных коррекционных приемов в про-
|цессе обучения;
• выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню
|#рудпости зоне их ближайшего развития;
' замедленность процесса обучения, вызванная повторениями и ||ражнениями;
• специально организованный процесс познания ребенком сво-
: слабых и сильных сторон.
Как отмечает антор, принципиально значимыми положениями в программе коррекциопно-развивающего обучения и воспитания являются следующие:
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз
витии;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
• включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррекционно-
псдагогичсский процесс;
• расширение традиционных видов детской деятельности и обо
гащение их новым содержанием;
• формирование и коррекция высших психических функций в
процессе специальных занятий с детьми;
• реализация личностио ориентированного подхода к воспита
нию и обучению детей через изменение содержания обучения и со
вершенствование методов и приемов работы;
• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных
проявлений и использование их для развития практической дея
тельности, общения детей и формирования адекватного поведения;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и созда
ние условий для активизации форм партнерского сотрудничества
между детьми;
• определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.
А.Н. Коноплева, проводя анализ преобразований в сфере специального образования в Республике Беларусь за последние пять лет, отмечает ряд устойчивых тенденций:
• всеобщий характер специального образования, позволяющий
реализовывать позицию «все дети обучаемы»;
• диверсификация учреждений специального образования (ока
зание широкого спектра коррекционно-образовательных услуг);
• преодоление отчужденности и закрытости специального об
разования, выбор типа учреждения образования и форм получения
специального образования;
• обязательное включение родителей в процесс обучения ребен
ка; их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
• ранняя (с первых месяцев жизни) коррекционно-педагогиче-
ская помощь ребенку с особенностями психофизического развития
н его семье;
• просоциальпый характер обучения с ориентацией на личность
ученика и его социально-эмоциональное развитие;
• развитие интегрированных моделей обучения;
• разработка и внедрение специального образовательного стан
дарта, предполагающего формирование жизненной компетенции
ребенка.
Процесс формирования системы специального образования не является завершенным. Основными векторами развития сети специальных учреждений сегодня можно считать:
1) дифференциацию и дальнейшее совершенствование суще
ствующей сети специальных учреждений, создание новых служб
реабилитации и помощи детям с особенностями психофизического
развития;
2) развитие моделей интегрированного обучения.
На современном этапе актуальной становится задача формирования общественно-государственной системы специального образования.
Развитие специального образования в Республике Беларусь проходит по трем основным направлениям:
• организационно-структурные преобразования (создание спе
циальных школ нового типа для незрячих и слабовидящих (гим
назии и лицеи), увеличение срока обучения па один год, расшире
ние сети интегрированных учреждений, обеспечение оптимальных
условий получения профессионального образования, уменьшение
числа интернатов, создание службы коррекциошюй психолого-
педагогической помощи и др.);
• обновление содержания специального образования;
• совершенствование образовательных технологий и методик
обучения.
С 1992 г. широкое распространение в Республике Беларусь получил новый тип учреждения - центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Основным их назначением является создание комплексной системы социально-педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с особенностями психофизического развития с целью интеграции их в общество. ЦКРОиР проводит раннюю диагностику и глубокое изучение нарушенного развития, формирование банка данных детей с особенностями психофизического развития; тесно сотрудничает с органами исполнительной власти но вопросам создания рациональной сети учреждений специального образования; организует координацию и методическое руководство деятельностью учителей-дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, педагогов-психологов и других специалистов системы образова-
ния; проводит консультативную работу среди родителей (лиц, которые их заменяют) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.
По данным Министерства образования на начало 2008/09 учебного года в Беларуси действуют 142 центра коррекционно-ра:шинающсго обучения и реабилитации, в которых обучаются более сом и тысяч (около 6% от общего числа детей с ОПФР) детей.
Разновидностью учреждений по оказанию квалифицированных дефектологических услуг детям с особенностями психофизического развития являются пункты коррекционно-педагогической помощи (ПКПП), которые могут создаваться в структуре массовых школьных и дошкольных учреждений. В зависимости от характера нарушения развития иа пункте могут быть сформированы группы для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, с трудностями в обучении (диагностико-коррекционные группы), с интеллектуальной недостаточностью и другими особенностями психофизического развития. В настоящее время на ПКПП (на начало 2008/09 учебного года зарегистрировано 1 159 ПКПП при общеобразовательных школах) специальную коррекционную помощь получает 61,9% детей с ОПФР дошкольного и младшего школьного возраста.
По данным Министерства образования на начало 2008/09 учебного года распределение детей с ОПФР по типам учреждений выглядело примерно следующим образом:
• ПКПП при дневных средних школах - 40%;
• ПКПП при дошкольных учреждениях - 16,9%;
• специальные детские дошкольные учреждения и специальные
группы детских дошкольных учреждений - 12%;
•интегрированные классы дневных общеобразовательных школ - 8,7%;
• специальные школы-интернаты - 6,8%;
• ЦКРОиР-5,6%;
• специальные школы - 2,2%;
• специальные классы общеобразовательных школ - 1,8%;
• МТУ.Ч- 1.7%;
• детские дома Министерства социальной защиты - 1,5%;
• ССУ.Ч 0,98%;
• специальные дома ребенка Минздрава - 0,8%;
• интегрированные группы детских дошкольных учреждений -
0,7%;
• детские дома специального типа - 0,25%;
• вечерние школы - 0,07%.
За последнее десятилетие существенно изменилась сеть специальных учебно-воспитательных учреждений и интегрированных структур для детей с особенностями психофизического развития. Так, на начало 1995/96 учебного года в пашей стране было 159 специальных учебно-воспитательных учреждений, тогда как к тому же периоду 2005/06 учебного года их количество возросло до 291. Число интегрированных групп (классов) увеличилось с 1 271 до 6 824 соответственно. Приведенные цифры свидетельствуют о возрастающей роли интеграционных процессов в системе специального образования.
В контексте современных образовательных тенденций перед специальным образованием нашей страны стоит ряд задач.
1. Максимальный охват специальным образованием детей с
ОПФР (в 2007 г. 88,2% от общего количества детей с ОПФР охва
чены специальным образованием, вместе с тем еще есть районы, где
эта величина не достигает и 40%).
2. Совершенствование образовательной среды в специальных
учреждениях образования общего типа, создавших услоиия для
обучения детей с ОПФР (организация образовательного простран
ства, кадровое, методическое и учебное сопровождение обучения и
воспитания).
3. Повышение качества интегрированного обучения и воспита
ния (соблюдение технических, кадровых, психологических условий,
организация образовательной среды, обеспечивающей комфортное
нахождение в классе как ребенка с ОПФР, так и нормально разви
вающихся детей).
4. Совершенствование системы ранней комплексной помощи де
тям с ОПФР (оказание необходимой коррекционно-педагогической
и образовательной помощи ребенку с момента выявления наруше
ния).
5. Усиление работы по профессиональной подготовке, самоо
пределению, патронату выпускников с ОПФР (учреждение обра
зования должно тесно взаимодействовать с потенциальными рабо
тодателями, учреждениями, обеспечивающими профессиональную
Подготовку).
6. Социализация учащихся с ОПФР через вовлечение их в раз
нообразные виды творческой деятельности, спортивно-массовую п
физкультурно-оздоровительную работу.
Специальная общеобразовательная откола, как и массовая, с 2008/09 учебного года перешла на новые сроки обучения, сократив их па один год.
1.3.3. Образовательная интеграция: задачи, принципы, модели, условия реализации
Императивом современных тенденций в области реформировании специального образования является широкое внедрение идей интегрированного обучения и воспитания. Отмечается устойчивая тенденция перехода специального образования на путь образовательной интеграции (совместное получение образования обычными детьми и детьми с особенностями психофизического развития). Образовательная интеграция рассматривается как средство социальной реабилитации.
Проблема образовательной интеграции является сложной, многоаспектной и многомерной. Основные трудности базируются на предрассудках, педагогических стереотипах, а также затруднениях организационного порядка по созданию безбарьерной среды.
Словарь иностранных слов понятие «интеграция» (лат. - объединение частей в целое) объясняет как «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей». В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова «интеграция групповая» рассматривается как «процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений. <...> интеграция групповая возникает на том этапе, когда появляются общественное мнение и внутриколлсктивные гуманистические отношения».
Образовательную интеграцию следует рассматривать как встреч-ный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как ребенка, так и среды, в которую он входит.
В специальной литературе ведется полемика по вопросу определения понятия «интегрированное обучение», так как теоретически это определение означает больше, чем совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и их нормально раз-1П1ИЛ1П1ЦИХСЯ сверстников. Э. Зиглер приводит следующее определение: «интегрированное обучение - временная, учебная и социальная интеграция отдельных «особенных» детей с их нормальными сверстниками, основанная на постоянной оценке индивидуально установленных образовательных потребностей и требующая четкого распределении ответственности за его содержание и планирование, осуществляемое специально подготовленным персоналом».
Справочное издание «Дефектология: словарь-справочник» (2005) дает следующее толкование понятия интегрированного обучения: «обучение и воспитание детей с различными нарушениями психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки».
Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» интегрированное обучение и воспитание определяет как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами.
А.Н. Коноплева указывает, что образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия.
Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Выготский, который указал па необходимость создания такой системы Обучения, в которой ребенок с особенностями психофизического развития не исключался бы из общества нормально развивающихся i детей. Он отмечал, что «при всех достоинствах специальная школа Отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего вос-i питанника в узкий круг школьного коллектива, создаст замкнутый [Мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует | внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, азвивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и 'Силивают его сепаратизм». Поэтому Л.С.Выготский считал, что ачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его Интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка»ким-либо другим путем.
Методологическую основу концепции образовательной интегра-1И составляют сформулированные Л.С. Выготским положения:
об общих закономерностях психического развития здоровых гей и детей с ограничениями здоровья:
• об общих закономерностях психического дизонтогенеза (неза
висимо or (J)O|)mi.i его проявления);
• о роли обучения и развитии ребенка и существовании «зоны
ближайшего развития»; о коррекнионной направленности обуче
ния на опюне расширения «зоны ближайшего развития» в услови
ях л('Н|)1П1;щмп;
• об учете социальной ситуации развития.
Проблема интегрированного обучения является в настоящее преми дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет спои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особенностями психофизического развития не будут изоли-роппим от общества, но плохо, что в массовых школах возможности для удовлетворения их специальных образовательных потребностей ограничены. Следует учитывать при этом запросы и пожелания родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно и принудительном ее варианте.
Сторонники интегрированного обучения и воспитания выделяют такие его положительные моменты:
• стимулирующее воздействие более способных одноклассни
ков;
• наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;
• развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обе
их сторон);
• возможность проявления гуманности, сочувствия, милосер
дия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является
аффективным средством нравственного воспитания;
• снижение опасности возникновения снобизма у преуспеваю
щих детей в условиях подчеркивания их исключительности;
• исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся
школьников перед возможной инвалидностью.
Интегрированное обучение и воспитание обеспечивают детям с особенностями психофизического развития равные с их здоровыми шерстинками условия для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Вместе с тем со стороны нормально развпиающихся детей возможны проявления негативного отношения к ребенку, имеющему те или иные нарушения (насмешки, выражение чувства брезгливости и т.п.). Проблемам проявления инто-дераптиогти и формирования толерантных отношений в условиях интегрированных моделей образования посвящено исследование Л.II. Уфнмцевой, Л.М. Мацкевич и Л.В. Доманецкой (2007). Из-за
проявлений интолерантности в детской среде ввести ребенка, имеющего особенности психофизического развития, в коллектив нормально развивающихся сверстников достаточно сложно.
Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:
• неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успева
ющим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении
более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;
• дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и не
справедливых условиях конкуренции, они не получают необходи
мого внимания;
• учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой:
кого обделить вниманием, заботой и временем;
• стране нужны здоровые граждане, обладающие интеллекту
альным потенциалом.
Образовательная интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий и является закономерным этапом развития системы специального образования. Идея совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и их гюрмальпоразвшшющихся сверстников существует с тех времен, когда было признано право детей с ОПФР на образование. В большинстве случаев примеры организации совместного обучения не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки).
Образовательная интеграция, имея интернациональный характер, проявляется в специфике национальных систем образования.
Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США В начале XX в. В 1975 г. был принят Закон 94-142 «raainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т.е. специальное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербность». Если раньше предполагалось выявление и выделение из общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей И образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ
для таком категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники но воспитанию, студенты педагогических вузов.
()мыт скандинавских стран можно назвать «колыбелью образовательной интеграции». В 1961-1980 гг. в Дании и других странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению п осиоению интеграции педагогами, родителями, всем населением. Интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), она стала узаконенной реальностью. В январе 1980 г. был принят Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа (концепции) нормализации отношений с лицами, имеющими особенности психофизического развития, в основу которого была положена идея о том, что жизнь и быт людей с особенностями психофизического развития должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи концепции нормализации закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Декларацией о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975).
В Великобритании официально процесс образовательной интеграции начался с принятия в 1983 г. Положения о специальных образовательных потребностях - Statement of Special Educational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями: при интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет - с учащимися среднем школы. Широко практикуются, так называемые, интегра-TMiiMi.ie уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то и массовом школе (музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т.е. такие занятии, где ребенок с особенностями психофизического развития может чувствовать себя вполне уверенно среди нормально развивающихся свергши кои).
В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.
В Италии процесс образовательной интеграции начался на рубеже 60-х и 70-х годов в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия» (основатель священник Ф. Базаглия), целями которого были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.
К концу XX в. во многих странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) направлен не детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения стало крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата.
Интеграционные процессы в системе специального образования опираются на основную идею интегративной педагогики: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с особенностями психофизического развития не быть изолированным от основной массы (закон Республики Беларусь «О правах ребенка», ст. 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основным в условиях образовательной интеграции является не формирование знаний, умений и навыков у детей с особенностями психофизического развития, а создание максимально возможной среды для адаптации и развития личности.
В организации интегрированного обучения и воспитания первостепенной задачей является обеспечение взаимодействия всех детей в классе (группе). Основой положительных взаимоотношений должны стать: безусловное позитивное принятие каждого ребенка; обеспечение успеха в совместной деятельности; выстраивание гу-
манистических отношении в социуме на основе уважения личности ребенка п его достоинства (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская и др.). Оснонпыми задачами, которые призвана решать образовательная интеграция, А.Н. Коноплева считает:
• упреждение и преодоление трудностей, возникающих в про
цессе совместной учебной деятельности и общения;
• смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса
детей, эмоционального неблагополучия детей с особенностями пси
хофизического развития, осознания остальными детьми их трудно
стей п проблем;
• смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения
детей конструктивным формам взаимодействия;
• создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие стрем
ления к сотрудничеству.
Важной проблемой интегрированного обучения является обеспечение специализированных условий жизнедеятельности для детей с особенностями психофизического развития в структуре массовых учреждений образования (адаптированная коррекциоппо-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.).
Основным принципом интегративиой педагогики является положение; как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации.
Глубокое изучение проблемы образовательной интеграции нашли в работах российских (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.) и белорусских исследователей (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская и др.). Анализ литературных источников позволил обобщить основополагающие принципы организации совместного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и нормально развивающихся сверстников. Среди них:
• принцип равных прав и возможностей в получении образова
ния;
• принцип коррекции отношений (необходимость создания спе
циальных условий в налаживании связей с социумом), включаю
щий аспект толерантной диалогичности отношений;
• принцип сопровождения (помощь и поддержка всех участни
ком педагогического процесса);
• аксиологический (ценностный) принцип (ценность человека в
его нпаконостп, самобытности, неповторимости);
• принцип коррекцпоппой направленности обучения.
Основными принципами интегрированного воспитания и обучения детей дошкольного возраста являются:
• открытость дошкольного образования и приоритета в нем се
мьи;
• гуманизация воспитательно-образовательного процесса до
школьного учреждения;
• демократизация системы дошкольного образования;
• комплексность консультационной, коррекпионно-развиватощей
помощи детям и их родителям;
• повсеместный охват детей с особенностями психофизиче
ского развития с раннего возраста системой коррекционио-реа-
билитационных услуг в воспитательно-образовательных учрежде
ниях и в семье.
Успешная.реализация интегрированного обучения и воспитания, как отмечает Л.М. Шипицина, возможна при соблюдении следующих общих условий:
• демократическое общественное устройство с гарантированным
соблюдением прав личности;
• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти
мента специальных образовательных услуг и особых условий жиз
недеятельности для детей с особенностями психофизического раз
вития в структуре массовой общеобразовательной школы;
• ненасильственный характер протекания интеграционных про
цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантиро
ванного перечня образовательных и коррекционных услуг, предо
ставляемых системой образования общего назначения и специаль
ного образования;
• готовность общества в целом, составляющих его слоев и со
циальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам,
к сосуществованию и взаимодействию с лицами с особенностями
психофизического развития.
Целенаправленное развитие процесса образовательной интеграции предполагает наличие:
• научно-организационного обеспечения;
• психологической готовности всех его участников;
• дефектологической грамотности учителей массовых школ;
• учебно-методической обеспеченности моделей интеграции;
• разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном
классе.
При этом обязательным условием организации педагогического процесса is интегрированных группах (классах) является создание благоприятной коррекциоиио-развивающей среды.
Опижиымп видами интеграции считаются социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей и одном помещении) интеграцию, функциональную (дсятсльностную: предметно-пространственное объединение) и еоциоэтальную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в совместной деятельности).
Интеграционные процессы могут протекать внутри системы специального образования - интернальная форма интеграции или предполагать взаимодействие специального и массового образовании жстернальная. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.
В целом для всего мира характерны четыре варианта (модели) интеграции в обучении:
• комбинированная (дети с уровнем психофизического и рече
вого развития, соответствующим или близким к возрастной норме,
находятся в массовых группах или классах, получая постоянную
коррекционную помощь учителя-дефектолога);
• частичная (дети с проблемами развития, еще не способные на
равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вли
ваются в массовые группы (классы) на часть дня);
• временная (все воспитанники специальных групп, вне зависи
мости от уровня психофизического и речевого развития, объединя
ются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения
различных мероприятий воспитательного характера);
• полная (ребенок с отклонениями в развитии постоянно воспи
тывается среди здоровых сверстников).
1><ксп йские исследователи проблем образовательной интеграции 11.11. Малофеев и Н.Д. Шматко предлагают свои варианты моделей интегрированного обучения, в основу которых положены ответы на такие вопросы:
• каким детям может быть полезна дневная форма интеграции;
• и каких видах образовательных учреждений она может быть
организована;
• каковы правила комплектования групп и классов;
• как дозируется время интеграции;
• каковы содержание и характер совместной деятельности де
тей;
• какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспита
ния;
• где и кем оказывается специальная педагогическая помощь;
• каков механизм взаимодействия массовых и специальных пе
дагогов.
Исследователи предлагают такие варианты моделей интегрированного обучения и воспитания:
• постоянная полная интеграция - обучение на равных детей
с ОПФР и их нормально развивающихся сверстников в одних до
школьных группах и классах;
• постоянная неполная интеграция - обучение на равных но
целому, но не всему, ряду учебных предметов с нормально развива
ющимися сверстниками;
• постоянная частичная интеграция - обучение на равных
лишь небольшой части необходимых умений и навыков, проведе
ние с нормально развивающимися сверстниками части учебного и
внеклассного времени;
• временная частичная интеграция - объединение детей с
ОПФР и их нормально развивающихся сверстников вне зависимо
сти от достигнутого уровня развития не реже двух раз в месяц для
проведения совместных мероприятий в основном воспитательно
го характера, т.е. дети с ОПФР обучаются в специальных группах
(классах), систематически объединяясь с другими детьми;
• эпизодическая интеграция - организация минимального соци
ального взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями психофи
зического развития и их нормально развивающихся сверстников.
Выбор той или иной формы (модели) интеграции детерминируется типом учреждения образования (специального или массового), поскольку они обладают различным потенциалом в организации интегрированного обучения и воспитания.
В Республике Беларусь модели интегрированного обучения используются с 1995/96 учебного года (Временное положение об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития). Такими моделями являются: 1) классы пптегрнро ванного обучения; 2) специальные классы в общеобразовательной школе; 3) коррекционно-педагогическое консультирование для неуспевающих и нуждающихся во временной помощи учащихся, а также для детей с ОПФР, обучающихся в разных школах в ce.ni. скои местности.
Анализ статистических данных показал, что за период с 1995 по 2006 г. существенные изменения претерпело соотношение специальных учебно-воспитательных учреждений и интегрированных структур для детей с особенностями психофизического развития. 'Гак, и 1995/96 учебном году сеть специальных учебных заведений насчитывала 159 учреждений, интегрированных структур в это нремя было 1 271. А па начало 2005/06 учебного года специальных учреждении образования стало 291.тогда как сеть интегрированных структур увеличилась до 6 824. При дневных общеобразовательных школах и in кол ах-интернатах функционирует 5 113 интегрированных классов, в которых обучается 10 511 детей. Сегодня 65% детей с особенностями психофизического развития охвачены интегрированным обучением.
Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен служить не столько медицинский диагноз, сколько психологический. В результате тщательного психолого-педагогического обследования следует устанавливать не только уровень актуального развития, по и зону ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определять способы педагогического влияния на ребенка, а также оптимальные условия для коррекции недостатков познавательной деятельности.
Основным нормативно-правовым документом образовательной интеграции в Республике Беларусь является Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания (2006). В соответствии с этим нормативным документом комплектование специальных групп (классов), групп (классов) интегрированного обучения и воспитания осуществляется с учетом основных показаний и противопоказаний, определенных к прием}' и соответствующие учреждения образования. Наполняемость группы интегрированного обучения и воспитания зависит от возраста детей и может составлять 8-10 детей (до трех лет) или 10-12 детей (от грех до семи лет). Количество детей в классе интегрированного обучения и воспитания не должно превышать 20 учащихся, а число детей с ()11ФР зависит от характера и тяжести нарушения.
Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация (социальный статус семьи интегрируемого учащегося, готовность и способность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуждении и решении проблем своего ребенка).
При интеграции ребенка с особенностями психофизического развития в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд внешних и внутренних показателей.
К внешним показателям можно отнести:
• раннее выявление нарушений и проведение коррекции разви
тия с первых лет жизни;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми деть
ми и их стремление и готовность реально помогать ему в процессе
обучения;
• наличие возможности оказывать ребенку эффективную квали
фицированную коррекционную помощь;
• создание условий для реализации вариантов моделей интегри
рованного обучения.
Среди внутренних показателей выделяют:
• уровень психофизического и речевого развития, соответству
ющий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в
предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность к интегрированному обучению.
Успешность обучения ребенка с особенностями психофизического развития в интегрированном классе во многом определяется его готовностью к интеграции. Исследования СЕ. Гайдукенмч и других ученых (2006) показали, что готовность ребенка к интеграции включает:
• психологическую готовность к обучению к среде «других» -
принятие «другого», сформированное™ «встречной активности»,
готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуника
тивных;
• гностическую готовность - овладение необходимым фондом
знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошколь
ного образования, сформированноеп> умений продуцирования и
восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформировап-
ность операционально-исполнительного компонента (владение мо
торными и интеллектуальными умениями, соответствующими воз
расту);
• социальную готовность - овладение элементами социально
одобряемого поведения.
Е. Зиглер полагает, что при вовлечении ребетгка в интегрированное обучение следует принимать во внимание вид нарушения, тип и степень сопутствующих отклонений, психический и хронологический возраст, а также различные личностно-мотивациониые особенности.
Заслуживают шшмапия попытки американского исследователя С. Форпесеа (1979) сформулировать рекомендации для определения пепсин потребности в интегрированном обучении для каждого конкретного ребенка (табл. 1.5).
Таблица 1.5