Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 

 

 

 


Лицами с особенностями психофизического развития




• специальные классы (группы);

• классы (группы) интегрирован­
ного обучения и воспитания;

• пункты коррекционно-педагоги­
ческой помощи;

• центры профессиональной

и социальной реабилитации в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования.

Число лиц с особенностями психо­физического развития ие должно составлять более 20% от обще/и числа обучающихся


 




В системе специального образования можно выделить три сту­пени: дошкольная, школьная (общее образование) и профессио­нальная.

Дети и возрасте от грех лет до совершеннолетия могут получать образование и иоспитынаться в дошкольных и школьных учреж­дениях образования специального и общего типа, а также в учреж­дениях социальной защиты. Система дошкольных специальных учреждений для детей с особенностями психофизического разви­тия (специализированные детские сады с круглосуточным и днев­ным пребыванием, специализированные детские дома, сеть специ­альных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах) начала складываться с конца (i()-x годов XX в.

Специальная общеобразовательная школа является типом учеб­ного учреждения, в котором обучаются дети, имеющие различные психофизические нарушения. Образовательный процесс носит коррекционно-развивающую направленность и способствует фор­мированию компенсаторных способностей, развитию личности уча­щихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. В школе осуществляется лечебно-восстановительный процесс (углубленный медицинский осмотр два раза в год, консультации у специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.).

Срок обучения лиц с особенностями психофизического разви­тия определяется характером, степенью выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностью освоения учеб­ной программы и составляет для общего начального образования -1-5 лет, на уровне общего базового образования - 10-11 лет, на уровне общего среднего образования - 12-13 лет, в специальных вечерних (сменных) школах - 14 лет (закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»).

Образовательный процесс организуется на двух отделениях (первое и второе). В зависимости от степени интеллектуальной не­достаточности обучение на втором отделении лиц с интеллектуаль­ной недостаточностью, не способных освоить специальные учебные программы, организуется по индивидуальным учебным планам и программам.

/1ля ли\[ с интеллектуальной недостаточностью предусмотре­ны дифференцированные сроки получения образования: 10 лет для обучающихся на первом отделении (могут создаваться классы


углубленной социальной и профессиональной подготовки со сро­ками обучения 1-2 года) и 9 лет для обучающихся на втором от­делении во вспомогательных школах (школах-интернатах), в спе­циальных классах (группах), центрах коррекционно-развивающего обучения и специальных классах (группах), центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

Все специальные общеобразовтельные школы (классы), кроме вспомогательных, дают цензовое образование, которое обеспечива­ет формирование базового объема знаний и оказание коррекциоп-ной помощи и поддержки.

Нецензовое образование обеспечивает адекватную познаватель­ным возможностям общеобразовательную подготовку, коррекци-онную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают дети с легкой и умеренной степенью интеллектуальной недостаточности. Нецензовое, абилитационпос образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степе­нями умственной отсталости, тяжелыми и (или) множественными нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, кор­рекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социали­зацию.

Наиболее острой является проблема профессионального образо­вания лиц с особенностями психофизического развития.

Сегодня интегрированные модели обучения и воспитания в спе­циальных школах являются равноправными формами получения образования детьми с особенностями психофизического развития. Право выбора формы получения образования принадлежит ро­дителям или законным представителям детей, при этом учитсля-дефектологи выполняют роль консультантов, руководствуясь инте­ресами ребенка.

Организация коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми, имеющими особенности психофизического развития, опи­рается на ряд специфических принципов. Среди них можно назвать принципы:

1) ранней педагогической помощи (сокращение сроков между вы­
явлением первичного нарушения и началом коррекционного воз­
действия);

2) педагогического оптимизма (знания о потенциальных возмож­
ностях детей с особенностями психофизического развития);

3) коррекциоино-компенсирующей направленности образования
(коррекционная работа, направленная на исправление или осла-


бление недостатков психофизического развития, создает допол­нительные возможности для процесса компенсации), отраженный в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования (меньшая наполняемость класса, уве­личение срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т.д.);

А) социально-адаптирующей направленности образования (ми­нимизация «социального вывиха», психологическая и социокуль­турная готовность к жизни в обществе), отраженный в образова­тельных стандартах, формах и средствах;

5) развития мышления, языка и коммуникации как средств специ­
ального образования
(любое нарушение умственного и физического
развития отрицательно сказывается на формировании у ребенка
умения общаться, мышления, речи и, следовательно, дети нуждают­
ся в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной со­
циокультурной адаптации);

6) деятелъностного подхода в обучении и воспитании (специфи­
ческим компенсаторным средством развития ребенка с нарушения­
ми психофизического развития является предметно-практическая
деятельность);

7) дифференцированного и индивидуального подхода (изучение
индивидуальных особенностей ребенка и опора на них, подбор
адекватных специфических приемов и способов коррекционно-
педагогической работы; отбор содержания учебного материала
и организация учебно-коррекционной работы, ее темпа, объема,
сложности, методов и приемов работы, форм и способов контроля
и мотивации учения);

8) необходимости специального педагогического руководства (ор­
ганизация учебно-познавательной деятельности при активном уча­
стии специалистов).

Особое положение занимают принципы коррекционно-компен-енрующей и социально-адаптирующей направленности, кото­рые определяют содержание и планируемый результат всей кор-рекциопно-развивающей работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития.

Принцип коррекциошю-компенсирующей направленности образоианпя предполагает опору на сохранные функции обуча­ющихся, построение образовательного процесса с использова­нием неповрежденных анализаторов и систем организма в соот-петствим со спецификой и природой недостатка развития (т.е.


природосообразно). Коррекционная работа направлена на ис­правление (ослабление) недостатков психофизического разви­тия, создает дополнительные возможности для процесса компен­сации. Коррекционно-компенсирующая направленность находит отражение в содержании, методах, организации и организацион­ных формах специального образования (меньшая наполняемость класса, увеличение срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т.д.).

Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпаде­ние», сформировать различные структуры социальной компетент­ности и психологически подготовить детей к жизни в социальной среде. Данная направленность обеспечивается содержанием стан­дартов, формами и средствами коррекциошю-образователыгого процесса.

Среди педагогических условий реализации принципа коррекцп-ошгой направленности в специальном учреждении Т.Б. Вареиова называет такие:

• целостное воздействие педагогического процесса наличность
ребенка;

• адаптация средств педагогического процесса к особенностям
Познавательной деятельности и направленность этих средств на
Максимально возможную мобилизацию способностей учащихся на
овладение элементами социальной культуры в неадаптированном
виде;

• структурная простота материала;

• ориентация на формирование высших психических функций с
Акцентом на их осознанность и произвол ьность;

• опора на предметно-практическую деятельность учащихся с
Обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне

f Внешней и внутренней речи;

• использование специальных коррекционных приемов в про-
|цессе обучения;

• выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню
|#рудпости зоне их ближайшего развития;

' замедленность процесса обучения, вызванная повторениями и ||ражнениями;

• специально организованный процесс познания ребенком сво-
: слабых и сильных сторон.


Как отмечает антор, принципиально значимыми положениями в программе коррекциопно-развивающего обучения и воспитания являются следующие:

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­
витии;

• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

• включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррекционно-
псдагогичсский процесс;

• расширение традиционных видов детской деятельности и обо­
гащение их новым содержанием;

• формирование и коррекция высших психических функций в
процессе специальных занятий с детьми;

• реализация личностио ориентированного подхода к воспита­
нию и обучению детей через изменение содержания обучения и со­
вершенствование методов и приемов работы;

• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных
проявлений и использование их для развития практической дея­
тельности, общения детей и формирования адекватного поведения;

• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и созда­
ние условий для активизации форм партнерского сотрудничества
между детьми;

• определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.

А.Н. Коноплева, проводя анализ преобразований в сфере специ­ального образования в Республике Беларусь за последние пять лет, отмечает ряд устойчивых тенденций:

• всеобщий характер специального образования, позволяющий
реализовывать позицию «все дети обучаемы»;

• диверсификация учреждений специального образования (ока­
зание широкого спектра коррекционно-образовательных услуг);

• преодоление отчужденности и закрытости специального об­
разования, выбор типа учреждения образования и форм получения
специального образования;

• обязательное включение родителей в процесс обучения ребен­
ка; их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

• ранняя (с первых месяцев жизни) коррекционно-педагогиче-
ская помощь ребенку с особенностями психофизического развития
н его семье;

• просоциальпый характер обучения с ориентацией на личность
ученика и его социально-эмоциональное развитие;

• развитие интегрированных моделей обучения;


• разработка и внедрение специального образовательного стан­
дарта, предполагающего формирование жизненной компетенции
ребенка.

Процесс формирования системы специального образования не является завершенным. Основными векторами развития сети спе­циальных учреждений сегодня можно считать:

1) дифференциацию и дальнейшее совершенствование суще­
ствующей сети специальных учреждений, создание новых служб
реабилитации и помощи детям с особенностями психофизического
развития;

2) развитие моделей интегрированного обучения.

На современном этапе актуальной становится задача формиро­вания общественно-государственной системы специального обра­зования.

Развитие специального образования в Республике Беларусь про­ходит по трем основным направлениям:

• организационно-структурные преобразования (создание спе­
циальных школ нового типа для незрячих и слабовидящих (гим­
назии и лицеи), увеличение срока обучения па один год, расшире­
ние сети интегрированных учреждений, обеспечение оптимальных
условий получения профессионального образования, уменьшение
числа интернатов, создание службы коррекциошюй психолого-
педагогической помощи и др.);

• обновление содержания специального образования;

• совершенствование образовательных технологий и методик
обучения.

С 1992 г. широкое распространение в Республике Бела­русь получил новый тип учреждения - центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Основным их назначением является создание комплексной системы социально-педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с особенностями психофизического развития с целью инте­грации их в общество. ЦКРОиР проводит раннюю диагностику и глубокое изучение нарушенного развития, формирование банка данных детей с особенностями психофизического развития; тесно сотрудничает с органами исполнительной власти но вопросам соз­дания рациональной сети учреждений специального образования; организует координацию и методическое руководство деятельно­стью учителей-дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, педагогов-психологов и других специалистов системы образова-


ния; проводит консультативную работу среди родителей (лиц, ко­торые их заменяют) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.

По данным Министерства образования на начало 2008/09 учебного года в Беларуси действуют 142 центра коррекционно-ра:шинающсго обучения и реабилитации, в которых обучаются бо­лее сом и тысяч (около 6% от общего числа детей с ОПФР) детей.

Разновидностью учреждений по оказанию квалифицирован­ных дефектологических услуг детям с особенностями психофизи­ческого развития являются пункты коррекционно-педагогической помощи (ПКПП), которые могут создаваться в структуре массо­вых школьных и дошкольных учреждений. В зависимости от ха­рактера нарушения развития иа пункте могут быть сформированы группы для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, с трудно­стями в обучении (диагностико-коррекционные группы), с интел­лектуальной недостаточностью и другими особенностями психо­физического развития. В настоящее время на ПКПП (на начало 2008/09 учебного года зарегистрировано 1 159 ПКПП при обще­образовательных школах) специальную коррекционную помощь получает 61,9% детей с ОПФР дошкольного и младшего школь­ного возраста.

По данным Министерства образования на начало 2008/09 учеб­ного года распределение детей с ОПФР по типам учреждений вы­глядело примерно следующим образом:

• ПКПП при дневных средних школах - 40%;

• ПКПП при дошкольных учреждениях - 16,9%;

• специальные детские дошкольные учреждения и специальные
группы детских дошкольных учреждений - 12%;

•интегрированные классы дневных общеобразовательных школ - 8,7%;

• специальные школы-интернаты - 6,8%;

• ЦКРОиР-5,6%;

• специальные школы - 2,2%;

• специальные классы общеобразовательных школ - 1,8%;

• МТУ.Ч- 1.7%;

• детские дома Министерства социальной защиты - 1,5%;

• ССУ.Ч 0,98%;

• специальные дома ребенка Минздрава - 0,8%;

• интегрированные группы детских дошкольных учреждений -
0,7%;


 

• детские дома специального типа - 0,25%;

• вечерние школы - 0,07%.

За последнее десятилетие существенно изменилась сеть специ­альных учебно-воспитательных учреждений и интегрированных структур для детей с особенностями психофизического развития. Так, на начало 1995/96 учебного года в пашей стране было 159 спе­циальных учебно-воспитательных учреждений, тогда как к тому же периоду 2005/06 учебного года их количество возросло до 291. Чис­ло интегрированных групп (классов) увеличилось с 1 271 до 6 824 соответственно. Приведенные цифры свидетельствуют о возрас­тающей роли интеграционных процессов в системе специального образования.

В контексте современных образовательных тенденций перед специальным образованием нашей страны стоит ряд задач.

1. Максимальный охват специальным образованием детей с
ОПФР (в 2007 г. 88,2% от общего количества детей с ОПФР охва­
чены специальным образованием, вместе с тем еще есть районы, где
эта величина не достигает и 40%).

2. Совершенствование образовательной среды в специальных
учреждениях образования общего типа, создавших услоиия для
обучения детей с ОПФР (организация образовательного простран­
ства, кадровое, методическое и учебное сопровождение обучения и
воспитания).

3. Повышение качества интегрированного обучения и воспита­
ния (соблюдение технических, кадровых, психологических условий,
организация образовательной среды, обеспечивающей комфортное
нахождение в классе как ребенка с ОПФР, так и нормально разви­
вающихся детей).

4. Совершенствование системы ранней комплексной помощи де­
тям с ОПФР (оказание необходимой коррекционно-педагогической
и образовательной помощи ребенку с момента выявления наруше­
ния).

5. Усиление работы по профессиональной подготовке, самоо­
пределению, патронату выпускников с ОПФР (учреждение обра­
зования должно тесно взаимодействовать с потенциальными рабо­
тодателями, учреждениями, обеспечивающими профессиональную
Подготовку).

6. Социализация учащихся с ОПФР через вовлечение их в раз­
нообразные виды творческой деятельности, спортивно-массовую п
физкультурно-оздоровительную работу.


Специальная общеобразовательная откола, как и массовая, с 2008/09 учебного года перешла на новые сроки обучения, сократив их па один год.

1.3.3. Образовательная интеграция: задачи, принципы, модели, условия реализации

Императивом современных тенденций в области реформирова­нии специального образования является широкое внедрение идей интегрированного обучения и воспитания. Отмечается устойчивая тенденция перехода специального образования на путь образова­тельной интеграции (совместное получение образования обычны­ми детьми и детьми с особенностями психофизического развития). Образовательная интеграция рассматривается как средство соци­альной реабилитации.

Проблема образовательной интеграции является сложной, мно­гоаспектной и многомерной. Основные трудности базируются на предрассудках, педагогических стереотипах, а также затруднениях организационного порядка по созданию безбарьерной среды.

Словарь иностранных слов понятие «интеграция» (лат. - объ­единение частей в целое) объясняет как «восстановление, воспол­нение, объединение в целое каких-либо частей». В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова «интеграция групповая» рассматривается как «процесс упорядочения, структу­рирования внутригрупповых отношений. <...> интеграция группо­вая возникает на том этапе, когда появляются общественное мнение и внутриколлсктивные гуманистические отношения».

Образовательную интеграцию следует рассматривать как встреч-ный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как ребенка, так и среды, в которую он входит.

В специальной литературе ведется полемика по вопросу опреде­ления понятия «интегрированное обучение», так как теоретически это определение означает больше, чем совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и их нормально раз-1П1ИЛ1П1ЦИХСЯ сверстников. Э. Зиглер приводит следующее опреде­ление: «интегрированное обучение - временная, учебная и социаль­ная интеграция отдельных «особенных» детей с их нормальными сверстниками, основанная на постоянной оценке индивидуально установленных образовательных потребностей и требующая четко­го распределении ответственности за его содержание и планирова­ние, осуществляемое специально подготовленным персоналом».


Справочное издание «Дефектология: словарь-справочник» (2005) дает следующее толкование понятия интегрированного обу­чения: «обучение и воспитание детей с различными нарушениями психофизического развития в учреждениях общей системы обра­зования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональ­ной подготовки».

Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенно­стями психофизического развития (специальном образовании)» интегрированное обучение и воспитание определяет как органи­зацию специального образования, при которой обучение и воспита­ние лиц с особенностями психофизического развития осуществля­ются в учреждениях образования общего типа, создавших специ­альные условия для пребывания и получения образования такими лицами.

А.Н. Коноплева указывает, что образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при кото­рой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобре­тения учащимися опыта положительного социального взаимодей­ствия.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С. Вы­готский, который указал па необходимость создания такой системы Обучения, в которой ребенок с особенностями психофизического развития не исключался бы из общества нормально развивающихся i детей. Он отмечал, что «при всех достоинствах специальная школа Отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего вос-i питанника в узкий круг школьного коллектива, создаст замкнутый [Мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует | внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, азвивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и 'Силивают его сепаратизм». Поэтому Л.С.Выготский считал, что ачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его Интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка»ким-либо другим путем.

Методологическую основу концепции образовательной интегра-1И составляют сформулированные Л.С. Выготским положения:

об общих закономерностях психического развития здоровых гей и детей с ограничениями здоровья:


• об общих закономерностях психического дизонтогенеза (неза­
висимо or (J)O|)mi.i его проявления);

• о роли обучения и развитии ребенка и существовании «зоны
ближайшего развития»; о коррекнионной направленности обуче­
ния на опюне расширения «зоны ближайшего развития» в услови­
ях л('Н|)1П1;щмп;

• об учете социальной ситуации развития.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее преми дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет спои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особенностями психофизического развития не будут изоли-роппим от общества, но плохо, что в массовых школах возможности для удовлетворения их специальных образовательных потребно­стей ограничены. Следует учитывать при этом запросы и пожела­ния родителей, которые по-разному относятся к интеграции, осо­бенно и принудительном ее варианте.

Сторонники интегрированного обучения и воспитания выделя­ют такие его положительные моменты:

• стимулирующее воздействие более способных одноклассни­
ков;

• наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

• развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обе­
их сторон);

• возможность проявления гуманности, сочувствия, милосер­
дия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является
аффективным средством нравственного воспитания;

• снижение опасности возникновения снобизма у преуспеваю­
щих детей в условиях подчеркивания их исключительности;

• исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся
школьников перед возможной инвалидностью.

Интегрированное обучение и воспитание обеспечивают детям с особенностями психофизического развития равные с их здоровы­ми шерстинками условия для максимальной адаптации и полно­ценной интеграции в общество. Вместе с тем со стороны нормально развпиающихся детей возможны проявления негативного отноше­ния к ребенку, имеющему те или иные нарушения (насмешки, вы­ражение чувства брезгливости и т.п.). Проблемам проявления инто-дераптиогти и формирования толерантных отношений в условиях интегрированных моделей образования посвящено исследование Л.II. Уфнмцевой, Л.М. Мацкевич и Л.В. Доманецкой (2007). Из-за


проявлений интолерантности в детской среде ввести ребенка, име­ющего особенности психофизического развития, в коллектив нор­мально развивающихся сверстников достаточно сложно.

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргумен­ты:

• неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успева­
ющим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении
более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;

• дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и не­
справедливых условиях конкуренции, они не получают необходи­
мого внимания;

• учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой:
кого обделить вниманием, заботой и временем;

• стране нужны здоровые граждане, обладающие интеллекту­
альным потенциалом.

Образовательная интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий и является закономер­ным этапом развития системы специального образования. Идея со­вместного обучения детей с особенностями психофизического раз­вития и их гюрмальпоразвшшющихся сверстников существует с тех времен, когда было признано право детей с ОПФР на образование. В большинстве случаев примеры организации совместного обуче­ния не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псев­доинтеграции, которая сегодня существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки).

Образовательная интеграция, имея интернациональный харак­тер, проявляется в специфике национальных систем образования.

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США В начале XX в. В 1975 г. был принят Закон 94-142 «raainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т.е. специальное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изме­нилось отношение к самому понятию «ущербность». Если раньше предполагалось выявление и выделение из общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена за­дача определения дополнительных потребностей некоторых детей И образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ


для таком категории детей включает выбор модели интеграции, по­становку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов в этой работе участвуют родители, а к реа­лизации программ дополнительно привлекаются советники но вос­питанию, студенты педагогических вузов.

()мыт скандинавских стран можно назвать «колыбелью образо­вательной интеграции». В 1961-1980 гг. в Дании и других странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению п осиоению интеграции педагогами, родителями, всем населени­ем. Интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и под­держиваемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила фено­мен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), она ста­ла узаконенной реальностью. В январе 1980 г. был принят Закон о реформе образования, предусматривающий введение принци­па (концепции) нормализации отношений с лицами, имеющими особенности психофизического развития, в основу которого была положена идея о том, что жизнь и быт людей с особенностями психофизического развития должны быть как можно более при­ближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи концепции нормализации закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Де­кларацией о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975).

В Великобритании официально процесс образовательной ин­теграции начался с принятия в 1983 г. Положения о специальных образовательных потребностях - Statement of Special Educational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями: при интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет обща­ются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет - с учащимися среднем школы. Широко практикуются, так называемые, интегра-TMiiMi.ie уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то и массовом школе (музыка, танцы, домоводство, различные виды ре­месел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т.е. такие занятии, где ребенок с особенностями психофизического развития может чувствовать себя вполне уверенно среди нормально развивающихся свергши кои).


В Германии интегрированное обучение в начальной школе пред­ставлено несколькими моделями: интегрированный класс, коопери­рованный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко исполь­зуются индивидуальные учебные планы, практикуется индиви­дуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах об­щие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.

В Италии процесс образовательной интеграции начался на рубе­же 60-х и 70-х годов в недрах общественного движения «Демократи­ческая психиатрия» (основатель священник Ф. Базаглия), целями которого были достижение прогрессивных изменений в психиатри­ческих лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.

К концу XX в. во многих странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) направлен не детей в специальные (коррекционные) образовательные учрежде­ния стало крайней мерой, когда все другие возможности уже ис­пользованы и не дали желаемого результата.

Интеграционные процессы в системе специального образования опираются на основную идею интегративной педагогики: от инте­грации в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с особенностями психофизического развития не быть изолированным от основной массы (закон Республики Беларусь «О правах ребенка», ст. 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основным в условиях образова­тельной интеграции является не формирование знаний, умений и навыков у детей с особенностями психофизического развития, а создание максимально возможной среды для адаптации и развития личности.

В организации интегрированного обучения и воспитания перво­степенной задачей является обеспечение взаимодействия всех де­тей в классе (группе). Основой положительных взаимоотношений должны стать: безусловное позитивное принятие каждого ребенка; обеспечение успеха в совместной деятельности; выстраивание гу-


манистических отношении в социуме на основе уважения личности ребенка п его достоинства (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская и др.). Оснонпыми задачами, которые призвана решать образователь­ная интеграция, А.Н. Коноплева считает:

• упреждение и преодоление трудностей, возникающих в про­
цессе совместной учебной деятельности и общения;

• смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса
детей, эмоционального неблагополучия детей с особенностями пси­
хофизического развития, осознания остальными детьми их трудно­
стей п проблем;

• смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения
детей конструктивным формам взаимодействия;

• создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие стрем­
ления к сотрудничеству.

Важной проблемой интегрированного обучения является обе­спечение специализированных условий жизнедеятельности для де­тей с особенностями психофизического развития в структуре мас­совых учреждений образования (адаптированная коррекциоппо-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.).

Основным принципом интегративиой педагогики является по­ложение; как можно меньше внешней и как можно больше внутрен­ней дифференциации.

Глубокое изучение проблемы образовательной интеграции наш­ли в работах российских (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.) и бе­лорусских исследователей (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская и др.). Анализ литературных источников позволил обобщить основопола­гающие принципы организации совместного обучения и воспита­ния детей с особенностями психофизического развития и нормаль­но развивающихся сверстников. Среди них:

• принцип равных прав и возможностей в получении образова­
ния;

• принцип коррекции отношений (необходимость создания спе­
циальных условий в налаживании связей с социумом), включаю­
щий аспект толерантной диалогичности отношений;

• принцип сопровождения (помощь и поддержка всех участни­
ком педагогического процесса);

• аксиологический (ценностный) принцип (ценность человека в
его нпаконостп, самобытности, неповторимости);

• принцип коррекцпоппой направленности обучения.


Основными принципами интегрированного воспитания и обуче­ния детей дошкольного возраста являются:

• открытость дошкольного образования и приоритета в нем се­
мьи;

• гуманизация воспитательно-образовательного процесса до­
школьного учреждения;

• демократизация системы дошкольного образования;

• комплексность консультационной, коррекпионно-развиватощей
помощи детям и их родителям;

• повсеместный охват детей с особенностями психофизиче­
ского развития с раннего возраста системой коррекционио-реа-
билитационных услуг в воспитательно-образовательных учрежде­
ниях и в семье.

Успешная.реализация интегрированного обучения и воспита­ния, как отмечает Л.М. Шипицина, возможна при соблюдении сле­дующих общих условий:

• демократическое общественное устройство с гарантированным
соблюдением прав личности;

• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти­
мента специальных образовательных услуг и особых условий жиз­
недеятельности для детей с особенностями психофизического раз­
вития в структуре массовой общеобразовательной школы;

• ненасильственный характер протекания интеграционных про­
цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантиро­
ванного перечня образовательных и коррекционных услуг, предо­
ставляемых системой образования общего назначения и специаль­
ного образования;

• готовность общества в целом, составляющих его слоев и со­
циальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам,
к сосуществованию и взаимодействию с лицами с особенностями
психофизического развития.

Целенаправленное развитие процесса образовательной интегра­ции предполагает наличие:

• научно-организационного обеспечения;

• психологической готовности всех его участников;

• дефектологической грамотности учителей массовых школ;

• учебно-методической обеспеченности моделей интеграции;

• разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном
классе.


При этом обязательным условием организации педагогического процесса is интегрированных группах (классах) является создание благоприятной коррекциоиио-развивающей среды.

Опижиымп видами интеграции считаются социальная и об­разовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей и одном помещении) интеграцию, функцио­нальную (дсятсльностную: предметно-пространственное объеди­нение) и еоциоэтальную (включенную: полное снятие социаль­ной дистанции, равноправное партнерство в совместной деятель­ности).

Интеграционные процессы могут протекать внутри системы специального образования - интернальная форма интеграции или предполагать взаимодействие специального и массового образова­нии жстернальная. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяже­лыми речевыми нарушениями и др.

В целом для всего мира характерны четыре варианта (модели) интеграции в обучении:

комбинированная (дети с уровнем психофизического и рече­
вого развития, соответствующим или близким к возрастной норме,
находятся в массовых группах или классах, получая постоянную
коррекционную помощь учителя-дефектолога);

частичная (дети с проблемами развития, еще не способные на
равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вли­
ваются в массовые группы (классы) на часть дня);

временная (все воспитанники специальных групп, вне зависи­
мости от уровня психофизического и речевого развития, объединя­
ются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения
различных мероприятий воспитательного характера);

полная (ребенок с отклонениями в развитии постоянно воспи­
тывается среди здоровых сверстников).

1><ксп йские исследователи проблем образовательной интеграции 11.11. Малофеев и Н.Д. Шматко предлагают свои варианты моделей интегрированного обучения, в основу которых положены ответы на такие вопросы:

• каким детям может быть полезна дневная форма интеграции;

• и каких видах образовательных учреждений она может быть
организована;

• каковы правила комплектования групп и классов;

• как дозируется время интеграции;


 

• каковы содержание и характер совместной деятельности де­
тей;

• какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспита­
ния;

• где и кем оказывается специальная педагогическая помощь;

• каков механизм взаимодействия массовых и специальных пе­
дагогов.

Исследователи предлагают такие варианты моделей интегриро­ванного обучения и воспитания:

постоянная полная интеграция - обучение на равных детей
с ОПФР и их нормально развивающихся сверстников в одних до­
школьных группах и классах;

постоянная неполная интеграция - обучение на равных но
целому, но не всему, ряду учебных предметов с нормально развива­
ющимися сверстниками;

постоянная частичная интеграция - обучение на равных
лишь небольшой части необходимых умений и навыков, проведе­
ние с нормально развивающимися сверстниками части учебного и
внеклассного времени;

временная частичная интеграция - объединение детей с
ОПФР и их нормально развивающихся сверстников вне зависимо­
сти от достигнутого уровня развития не реже двух раз в месяц для
проведения совместных мероприятий в основном воспитательно­
го характера, т.е. дети с ОПФР обучаются в специальных группах
(классах), систематически объединяясь с другими детьми;

эпизодическая интеграция - организация минимального соци­
ального взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями психофи­
зического развития и их нормально развивающихся сверстников.

Выбор той или иной формы (модели) интеграции детерминиру­ется типом учреждения образования (специального или массового), поскольку они обладают различным потенциалом в организации интегрированного обучения и воспитания.

В Республике Беларусь модели интегрированного обучения ис­пользуются с 1995/96 учебного года (Временное положение об ин­тегрированном обучении детей с особенностями психофизическо­го развития). Такими моделями являются: 1) классы пптегрнро ванного обучения; 2) специальные классы в общеобразовательной школе; 3) коррекционно-педагогическое консультирование для неуспевающих и нуждающихся во временной помощи учащихся, а также для детей с ОПФР, обучающихся в разных школах в ce.ni. скои местности.


Анализ статистических данных показал, что за период с 1995 по 2006 г. существенные изменения претерпело соотношение специ­альных учебно-воспитательных учреждений и интегрированных структур для детей с особенностями психофизического развития. 'Гак, и 1995/96 учебном году сеть специальных учебных заведений насчитывала 159 учреждений, интегрированных структур в это нремя было 1 271. А па начало 2005/06 учебного года специальных учреждении образования стало 291.тогда как сеть интегрированных структур увеличилась до 6 824. При дневных общеобразовательных школах и in кол ах-интернатах функционирует 5 113 интегрирован­ных классов, в которых обучается 10 511 детей. Сегодня 65% детей с особенностями психофизического развития охвачены интегриро­ванным обучением.

Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен служить не столько медицинский диагноз, сколько психо­логический. В результате тщательного психолого-педагогического обследования следует устанавливать не только уровень актуаль­ного развития, по и зону ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определять способы педаго­гического влияния на ребенка, а также оптимальные условия для коррекции недостатков познавательной деятельности.

Основным нормативно-правовым документом образовательной интеграции в Республике Беларусь является Инструкция о поряд­ке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и вос­питания (2006). В соответствии с этим нормативным документом комплектование специальных групп (классов), групп (классов) ин­тегрированного обучения и воспитания осуществляется с учетом основных показаний и противопоказаний, определенных к прием}' и соответствующие учреждения образования. Наполняемость груп­пы интегрированного обучения и воспитания зависит от возраста детей и может составлять 8-10 детей (до трех лет) или 10-12 детей (от грех до семи лет). Количество детей в классе интегрированного обучения и воспитания не должно превышать 20 учащихся, а число детей с ()11ФР зависит от характера и тяжести нарушения.

Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация (социальный статус се­мьи интегрируемого учащегося, готовность и способность родите­лей взаимодействовать со специалистами в обсуждении и решении проблем своего ребенка).


При интеграции ребенка с особенностями психофизического развития в среду нормально развивающихся детей следует учиты­вать ряд внешних и внутренних показателей.

К внешним показателям можно отнести:

• раннее выявление нарушений и проведение коррекции разви­
тия с первых лет жизни;

• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми деть­
ми и их стремление и готовность реально помогать ему в процессе
обучения;

• наличие возможности оказывать ребенку эффективную квали­
фицированную коррекционную помощь;

• создание условий для реализации вариантов моделей интегри­
рованного обучения.

Среди внутренних показателей выделяют:

• уровень психофизического и речевого развития, соответству­
ющий возрастной норме или близкий к ней;

• возможность овладения общим образовательным стандартом в
предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

• психологическая готовность к интегрированному обучению.

Успешность обучения ребенка с особенностями психофизиче­ского развития в интегрированном классе во многом определяется его готовностью к интеграции. Исследования СЕ. Гайдукенмч и других ученых (2006) показали, что готовность ребенка к интегра­ции включает:

• психологическую готовность к обучению к среде «других» -
принятие «другого», сформированное™ «встречной активности»,
готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуника­
тивных;

• гностическую готовность - овладение необходимым фондом
знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошколь­
ного образования, сформированноеп> умений продуцирования и
восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформировап-
ность операционально-исполнительного компонента (владение мо­
торными и интеллектуальными умениями, соответствующими воз­
расту);

• социальную готовность - овладение элементами социально
одобряемого поведения.

Е. Зиглер полагает, что при вовлечении ребетгка в интегрирован­ное обучение следует принимать во внимание вид нарушения, тип и степень сопутствующих отклонений, психический и хронологи­ческий возраст, а также различные личностно-мотивациониые осо­бенности.


 


Заслуживают шшмапия попытки американского исследователя С. Форпесеа (1979) сформулировать рекомендации для определе­ния пепсин потребности в интегрированном обучении для каждого конкретного ребенка (табл. 1.5).

Таблица 1.5





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-02-12; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 3179 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

80% успеха - это появиться в нужном месте в нужное время. © Вуди Аллен
==> читать все изречения...

2249 - | 2109 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.013 с.