Профессиональные и личностные качества педагогов, осуществляющих коррекционную деятельность

()чевидпой становится задача формирования профессиональной готовности специалистов, работающих с различными категориям детей с особенностями психофизического развития. Проблема про­фессиональной готовности учителя в ее структурно-содержатель­ном и технологическом аспектах не является новой. Исследователи

давно отметили, что человек, начинающий какую-либо деятель­ность, не может сразу достигнуть каких-либо результатов. Поэто­му готовность является первичным фундаментальным условием выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной реализации педагогической деятельности носит ряд специфиче­ских черт и обусловливается содержательными особенностями по­следней.

Сущностная характеристика феномена профессионально-педагогической готовности отличается многообразием подходов к его определению.

Большинство современных авторов рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоцио­нальный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. При этом они исходят из представлений о личности как трехуровневом явлении, как синтезе поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных тгачал.

Рассматривая феномен готовности к педагогической деятельно­сти, разные авторы понимают его по-разному: 1) как свойство лично­сти, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю.В. Янотовская); 2) как комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эф­фективность деятельности (Б.Г. Ананьев); 3) как избирательную на­правленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю.К. Васильева); 4) как синтез свойств личности (В.А. Крутец-кий.); 5) как сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова).

А.И. Мищенко профессиональную готовность педагога опреде­ляет как интегральное умение педагогически мыслить и действо­вать, состояние профессиональных знаний и умений, мотивации, способствующих успешному выполнению профессиональной дея­тельности.

По мнению исследователей, структура готовности и ее качество определяются фактором времени и представляют собой единство двух подсистем: ситуативной и долговременной. Такой подход к определению готовности и ее структуры получил название функци­онального и исследуется в литературе в свете различных концепций, начиная с 50-х годов XX в.

И. Турчанинова, анализируя структуру педагогической деятель­ности в целом, считает, что ее структурными компонентами высту­пают различные виды готовности:

• социальная — способность педагога осмысленно ориентиро­ваться и самоопределяться в социальной жизни;

• общекультурная - достаточно высокий уровень общего обра­
зования и развития педагога;

• специально-предметная - знание предмета преподавания, при­
способленность в конкретной области деятельности;

• психолого-педагогическая - способность особым образом и в
особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Педагогическая готовность включает педагогические умения; эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и само­обладание; профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагоги­ческого процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть ре­зультаты работы.

Фундаментальное исследование профессиональной готовности к педагогической деятельности проведено К.М. Дурай-Новаковой. Ню иыделены компоненты структуры профессиональной готовно­сти как целостного явления:

• мотивациоппый;

• ориентировочно-познавательно-оценочный;

• эмоционально-волевой;

• операционно-действенный;

• установочно-поведенческий.

Говорить о профессионально-педагогической готовности безот­носительно ее направленности не совсем корректно, так как имен­но последняя определяет специфику и композицию структурных компонентов. Говоря о профессионально-педагогической готов­ности будущих педагогов к работе с детьми, имеющими особен­ности психофизического развития, мы полагаем, что структурно-содержательной ее основой могут стать следующие компоненты:

• информационный (компетентностный) - обладание соответ­
ствующей композицией профессиональных знаний, умений, навы­
ком п профессиональных компетенций;

• эмоционально-нравственный - умение эмоционально пра­
вильно реагировать на реальные педагогические ситуации на осно-
ие знания и выполнения нравственных норм и правил;

• эмпирический - умение действенно сопереживать ребенку с
особенностями психофизического развития;

• мотипационный - умение определять направленность профес­
сиональной деятельности в организации взаимодействия с ребен­
ком с особенностями психофизического развития;

 

• установочно-поведенческий - наличие психологической на­
строенности на работу с проблемным ребенком и построение адек­
ватной модели профессионального поведения;

• действенно-оценочный - умение использовать вариативные
оценки, опираясь на субъективную успешность ребенка, побужда­
ющие его к дальнейшему взаимодействию с педагогом;

• рефлексивно-коррекционный - владение знаниями и умения­
ми проводить рефлексию и коррекцию собственной профессио­
нальной педагогической деятельности.

Выделение такой основы дает возможность представить со­держание профессионально-педагогической готовности в целом и определить наполнение образовательного стандарта подготовки пе­дагогов, способных организовать эффективное педагогическое со­провождение детей с особенностями психофизического развития в условиях образовательной интеграции.

Ребенок с особенностями психофизического развития имеет право на получение квалифицированной педагогической помо­щи, которую может оказывать только специально подготовлен!или педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога вы­ходит за рамки традиционной учительской деятельности, тес­но взаимодействуя и переплетаясь с различными нидами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекцион-ной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи на­правленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.

Педагоги-дефектологи работают в специальных образова­тельных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждени­ях профессионального образования), в центрах коррекционпо-развивающего обучения и реабилитации, а также в образователь­ных учреждениях общего типа; в детских домах и школах-интер­натах функционируют пункты коррекциошш-педагогической помощи для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников. Они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с ОПФР в домашних условиях.

 

Содержание коррекционной работы призвано решать несколько задач: профилактику нарушений, лечение, исправление и др. В этой связи личность педагога имеет решающее значение.

Известный российский дефектолог В.П. Кащенко так определял требования, предъявляемые к профессиональным качествам дефек­тно га:

1) никогда не упускать из виду, что трудные случаи не есть про­
явление злой воли, а результат известного влияния среды и пред­
расположения;

2) учитывать всю социально-биологическую картину своего вос­
питанника;

3) обладать достаточной теоретической и практической подго­
товкой: «Учитель-практик без научной подготовки и прекрасный
теоретик, который блестяще может говорить о воспитании, одина­
ково беспомощны перед воспитуемым ребенком»;

4) уметь любить детей и уметь импонировать им;

5) «...не должен обладать пи одной из форм возбудимости нервно-
психической сферы и не выявлять отрицательных эмоций...».

Педагог-дефектолог - это человек с особым складом души, гу­манный, умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверен­ный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, тактичный, корректный.

Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога явля­ется результатом осмысления и личностной оценки процессов, про­исходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с. особенностями психофизического развития в жизни общества.

Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое про-спешепие, участие в психологической и психотерапевтической по­мощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация образования и руководство им.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какими составляющими ирслстаплена система специального образова­
нии п iiaiiirii стране?

2. I la;ioiiiiic устойчивые тенденции преобразования специального образо­
вании it Республике Беларусь.

Л. I lepe'iiK лиге учреждения, обеспечивающие специальное образование.

 

4. В чем отличие нецензового образования от цензового?

5. Назовите основные векторы и направления развития специального оо-
разования и Республике Беларусь.

6. Проведите сравнительный анализ понятий, характеризующих интегра­
ционные процессы 1) образовании детей с особенностями психофизического
развития: «виды», «формы», «модели», «варианты».

7. Для каких категорий детей с особенностями психофизического развития
образовательная интеграция более адекватна и почему?

8. Назовите условия успешной реализации интегрированного обучения.

9. Сформулируйте основные принципы интегрированного воспитания и
обучения детей дошкольного возраста.

 

10. В чем суть понятия «качество специального образования»?

11. Какими механизмами может быть обеспечено качество специального
образования?

Глава 2