Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ќарушени€ эмоционального развити€ в детском возрасте




ќтдельную группу детей с особенност€ми психофизического развити€ составл€ют дети с нарушени€ми эмоционально-волевой сферы.   таким нарушени€м относ€тс€:

Х психопати€ (стойкий дисгармонический склад психики), пато≠
логи€ нлечений;

Х ранний детский аутизм (в последнее врем€ в литературных
источниках употребл€етс€ название Ђдетский аутизмї, Ђаутистиче-
ские нарушени€ї);

Х синдром дефицита внимани€ (гипердинамический синдром);

Х судорожный синдром и др. (ј.ќ. ƒробинска€, 2001).

¬есьма своеобразной в организации коррекционного воздей≠стви€ €вл€етс€ категори€ детей с различными формами психопато-подобного поведени€.

ѕсихопати€ (психо- + греч. pathos страдание, болезнь) - пато≠логи€ характера, при которой у человека наблюдаетс€ практически необратима€ выраженность свойств, преп€тствующих его адекват≠ной адаптации в социальной среде.

ќдной из форм психопатии €вл€етс€ так называема€ психо≠пати€ неустойчивого круга. ƒети про€вл€ют внушаемость, под-чин€емость, неспособность к стойким прив€занност€м, слабость морально-этических установок, склонность Ђплыть по течениюї, они не склонны прикладывать усили€ дл€ достижени€ успеха в учебной де€тельности, а предпочитают слон€тьс€ по школьным коридорам. “акие дети не производ€т впечатлени€ злостных нару≠шителей дисциплины, так как легко соглашаютс€ с тем, что непра≠вильно ведут себ€, однако усилий дл€ изменени€ своего поведени€ не прикладывают.

¬заимодействие с такими детьми предполагает четкую после-донатсльность требований взрослого окружени€, особенно вредны дл€ них гипоопека, безразличие со стороны взрослых, расхождение и требовани€х, предъ€вл€емых школой и семьей.

ƒруга€ форма психопатоподобного поведени€ получила назва≠ние психопати€ истерического круга, характерными чертами ее €в≠л€ютс€ демонстративность, стремление быть в центре внимани€, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к эмоцио≠нальным расстройствам. ≈сли расстройства поведени€, учебной де≠€тельности и настроени€ выражены в такой степени, что нарушают состо€ние ребенка и его адаптацию к коллективу и школе, - он нуж≠даетс€ и помощи психитерапевта.


  категории детей с эмоционально-волевыми расстройствами относ€тс€ и аутичные дети. “ермин Ђаутизмї (от греч. auto - сам) предложен швейцарским психиатром и психологом Ё. Ѕлейлером (1857-1939).  ак отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (–ƒј) был выделен Ћ.  анпером в 1943 г. (иногда в лите≠ратурных источниках можно встретить название Ђсиндром  ан-нераї).  линические исследовани€ отмечают достаточно частую встречаемость аутизма как симптома при многих психических рас≠стройствах. ќднако его раннее (иногда даже в первые мес€цы жиз≠ни) про€вление может оказать т€желое негативное вли€ние в целом на психическое развитие ребенка. »менно в таких случа€х говор€т о синдроме раннего детского аутизма, считающемс€ клинической моделью искаженного варианта нарушени€ психического развити€, при котором отдельные психические функции развиваютс€ замед≠ленно, тогда как другие - патологически ускоренно.

ѕричины аутизма имеют полиэтиологический и полинозологи≠ческий характер (в том числе могут быть св€заны с биологической дефицитарностыо ÷Ќ— ребенка).

 ак отмечают исследователи, синдром –ƒј встречаетс€ в 15-20 случа€х па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречаетс€ в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. „астота аутизма с те≠чением времени имеет €вную тенденцию к росту и не зависит от на≠ционального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого т€желого психического расстройства (—.ј. ћорозов).

”становлено, что аутизм выражаетс€ в снижении контактов ре≠бенка со взрослыми и сверстниками, Ђотрыве от реальности, уходе в себ€, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воз≠действи€, пассивности и сверхрани мости в контактах со средойї ( .—. Ћебединска€) и про€вл€етс€ в его Ђпогруженииї в свой соб≠ственный мир.

ѕри –ƒј наблюдаетс€ специфическа€ картина: отдельные пси≠хические функции развиваютс€ замедленно, тогда как другие - па≠тологически ускоренно.  ак отмечают исследователи, иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетаетс€ с. совершенно нераз≠витой коммуникативной функцией речи. ≈сли дл€ установлени€ диагноза –ƒј недостаточно клинических характеристик, говор€т об аутистических чертах личности (—.ј. ћорозов).

¬ разных случа€х аутизм может быть св€зан с нарушени€ми ум≠ственного развити€ различной степени, более или менее грубым не≠доразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы обще≠ни€ могут иметь различные оттенки.


Ќо критери€м, прин€тым ¬семирной организацией здравоохра≠нени€, при лушгшческом расстройстве личности отмечаютс€:

Х качсппенные нарушени€ в сфере социального взаимодей≠
стви€;

Х качественные нарушени€ способности к общению;

Х <>| раниченпые повтор€ющиес€ и стереотипные модели поведе≠
ни€, интересов и видов де€тельности.

јутизм про€вл€етс€ наиболее €рко в возрасте 3-5 лет. ќснов≠ным признаком синдрома –ƒј, согласно Ћ.  аннеру, €вл€етс€ три≠ада си mi помов: 1) аутизм с аутистическими переживани€ми; 2) сте≠реотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;.'<) своеобразные нарушени€ речевого развити€.

('реди общих специфических особенностей аутичных детей мож≠но назвать:

Х снижение или даже отсутствие потребности в общении - Ђэкс-
трсмал ьное одиночествої;

Х стремление к посто€нству - феномен тождества (стереотип≠
ные зан€ти€, сопротивление к изменени€м в окружающем); стерео≠
типность в движени€х (раскачивание, потр€хивание и взмахивание
руками, прыжки), игре (пристрастие к одним и тем же предметам,
одним и тем же манипул€ци€м с ними: тр€сению, постукиванию,
разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами,
одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре), речи
(повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);

Х обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость
или искаженность эмоционального реагировани€, часто сочетаю≠
щиес€ с повышенной ранимостью;

Х особа€, не св€занна€ с уровнем интеллектуального развити€
ребенка, задержка и нарушение развити€ речи;

Х отсутствие фиксации взгл€да, непереносимость взгл€да в гла≠
за, Ђскольз€щий взгл€дї, взгл€д мимо или Ђсквозьї людей;

Х своевременность по€влени€ первой улыбки при отсутствии ее
адресности;

Х индифферентность отношени€ к окружающим (предпочитает
находитьс€ в кол€ске или кроватке, не проситс€ на руки);

Х необычность отношени€ к ласке: иногда равнодушно (терпит
ее) или даже непри€зненно, но даже если испытывает при€тные
ощущени€ и переживани€, то быстро пресыщаетс€;

Х парадоксальность реакции на моменты дискомфорта (наруше≠
ние режима питани€) и потребности в контактах с другими людьми:
аутичпый ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен
к ним;


 

Х раннее про€вление страхов;

Х наличие аутистических фантазий, характеризующихс€ ото≠
рванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной св€зью
с окружающим;

Х моторна€ неловкость, часто сочетающа€с€ с вычурностью дви≠
жений, в результате чего наблюдаютс€ проблемы при формирова≠
нии навыка письма, рисовани€, конструировани€ (—.ј. ћорозов).

—тереотипы характеризуют всю психическую де€тельность ре≠бенка. “ак, в игре очень типично однообразное, бессмысленное по≠вторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). »грушки если и используютс€, то не по назначению. ƒети с аутиз≠мом люб€т переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, игра€ в песочнице, аутичпый ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. ќн не умеет играть с другими детьми.

” аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развити€ речи, прежде всего - ее коммуни≠кативной функции. ќсновными характерными чертами таких детей €вл€ютс€:

Х мутизм (отсутствие целенаправленного использовани€ речи
дл€ коммуникации, при котором сохран€етс€ возможность случай≠
ного произнесени€ отдельных слов и даже фраз) значительной ча≠
сти детей (от 30 до 50% детей с –ƒј);

Х отсутствие собственной речевой инициативы (не задают во≠
просов сами и могут не отвечать на обращени€ к ним);

Х эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
часто воспроизводимые не тотчас, а спуст€ некоторое врем€;

Х большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фоногра-
фичность (Ђпопугайностьї) речи, что при часто хорошей пам€ти
создает иллюзию развитой речи;

Х отсутствие обращени€ в речи, не используют мимику и жесты,
не прот€гивают руки в ожидании того, чтобы их подн€ли, затруд≠
н€ютс€ в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов,
включа€ указательный жест;

Х позднее по€вление в речи личных местоимений (особенно Ђ€ї)
и их неправильное употребление (о себе - Ђонї или Ђтыї, о других
иногда Ђ€ї);

Х нарушени€ семантики (метафорическое замещение, расшире≠
ние или чрезмерное Ч до буквальности Ч сужение толкований зна≠
чений слов), неологизмы и др.;

Х изменени€ просодической стороны (необычный темп, ритм,
мелодика, интонации речи).


¬се это свидетельствует о том, что речевые отклонени€ при –ƒј, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функ≠ции речи.

 ак отмечают исследователи, если осмысливать развитие ребен≠ка с –ƒј по законам обычной логики, возникает непоп€тна€ па≠радоксальна€ картина, выражающа€с€ в том, что Ђпри случайных про€влени€х как способности к воспри€тию сложных форм, так и ловкости в движени€х, а также умени€ говорить и многое понимать такой ребенок не стремитс€ использовать свои возможности в ре≠альной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Ёти способности н умени€ наход€т свое выражение лишь в сфере странных стереотип пых зан€тий и специфических интересов по≠добного ребенкаї. ¬следствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развити€.

–езультаты исследовании —.ј. ћорозова и других ученых сви≠детельствуют от том, что искажение психического развити€ ребен≠ка при –ƒЋ может быть ныражепо и разной степени - от т€желой, привод€щей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. ѕознавательна€ сфера стра≠дает преимущественно вторично. √лавной особенностью интеллек≠туального развити€ детей с аутизмом €вл€етс€ неравномерность, парциалыюсть развити€, имеющего особый характер: справл€€сь с задани€ми абстрактного характера, ребенок с трудом выполн€ет такое же по сложности задание с конкретным насыщением (напри≠мер, задача 1 + 2 =? решаетс€ легче, чем задача: Ђ” теб€ была одна слива, мама дала еще две, сколько стало?ї).

” многих детей с –ƒј (по некоторым источникам - у большин≠ства, хот€ следует отметить противоречивость мнений исследовате≠лей) наблюдаетс€ умственна€ отсталость. ќднако следует помнить, что интеллектуальна€ недостаточность при аутизме не €вл€етс€ типичным признаком. ќтдельные дети могут про€вл€ть высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одарен≠ность в области изобразительного искусства.

—ущественным отличием –ƒј от сходных состо€ний €вл€етс€ отсутствие тенденции к нарастанию, психическа€ недостаточность не усиливаетс€, а иногда с годами уменьшаетс€, ребенок становитс€ более контактным, легче адаптируетс€ среди сверстников.

—уществует классификации детей с –ƒј по характеру социаль≠ной дезадаптации (Ћ. ¬инг), т.е. по их возможност€м вступлени€ в социальный контакт: Ђодинокиеї (не вовлекающиес€ в общение), Ђпассивныеї и Ђактивные, но нелепыеї. Ќаилучший прогноз соци≠альной адаптации исследователь св€зывает с Ђпассивнымиї детьми.


ƒругие исследователи предлагают классифицировать –ƒЋ в со≠ответствии с глубиной про€влени€ нарушени€ и степенью искаже≠ни€ психического развити€. ¬ этом случае критери€ми разделени€ выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимо≠действи€ со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации - аутизма, стереотипности, ауто-стимул€ции.

—ам аутизм может про€вл€тьс€ в разных формах, что позволило ќ.—. Ќикольской выделить четыре его основные группы и зависи≠мости от характера и степени нарушений взаимодействи€ с внеш≠ней средой:

1-€ группа характеризуетс€ полной отрешенностью от проис≠ход€щего (не формируетс€ даже элементарное общение и навыки социального поведени€, нет потребности в контактах, дети безде€≠тельны, нуждаютс€ в посто€нном надзоре и уходе);

2-€ группа про€вл€етс€ в активном отвержении (стререотин-иость движений, повторени€ одних и тех же слов, фраз, стихотворе≠ний, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваютс€ односложными ответами);

3-€ группа характеризуетс€ аутистическими замещени€ми внешней среды (захваченность аутистическими интересами, пато≠логические влечени€ с пристрасти€ми (рисование жестоких сцен, пристрастие к гр€зи, плохим запахам и др.), агрессией как формой защиты от окружающего, сформированностыо развернутой моно≠логической речи при страдающей диалогической;

4-€ группа про€вл€етс€ в чрезвычайной трудности организации общени€ и взаимодействи€ (менее выражен аутистический барьер, дети робки, пугливы, про€вл€ют одаренность в некоторых област€х).

«начимую роль в раннем вы€влении нарушени€ развити€ и ока≠зании своевременной помощи может играть врач-педиатр, а также врач-психоневролог, под посто€нным наблюдением которого дол≠жен находитьс€ ребенок с –ƒј. ѕедагогическое воздействие же≠лательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. ¬ажным направлением работы €вл€етс€ психологическа€ поддержка семей, воспитывающих лу тичного ребенка. Ќа первый план в этой работе выступает объ€тие ние родител€м того, что происходит с их ребенком, оказание4 помп щи в установлении с ним эмоционального контакта, умении в.чп€ 11. на ситуацию, измен€€ ее к лучшему.  роме того, значимым папрлм лением коррекционной помощи €вл€етс€ создание положптслыкш эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, em социально-бытова€ адаптаци€, адаптирующее общение


Ѕелорусские исследователи проблем раннего детского ау≠тизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекщюнно-иедагогической помощи дет€м с аутистическими на≠рушени€ми ('√Ћ. Ћещипска€, ».¬.  овалец), котора€ базируетс€ на основе индивидуального подхода, определ€емого спецификой про€влени€ аутнстического нарушени€ развити€, и включает р€д взаимосв€занных этапов, на каждом из которых реализуютс€ спе≠цифические задачи.

lime одной категорией детей, нуждающихс€ в специальном кор-рекппонном воздействии, €вл€ютс€ гиперактивные дети (от лат. acl iviis - де€тельный, действенный; греч. hyper - над, сверху - ука≠зывает на превышение нормы).

ѕро€влени€ гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лег. ¬ 3-4 года отчетливой становитс€ неспособность ребенка сосредоточенно заниматьс€ чем-либо. ѕики про€влени€ синдрома совпадают с пиками психоречевого развити€: в 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. ¬ 1-2 года закладываютс€ навыки речи, в 3 года у ребен≠ка увеличиваетс€ словарный запас, в 6-7 лет формируютс€ навыки чтени€ и письма (Ќ.Ќ. «аваденко).

¬ основе гиперактивности, как правило, лежит минимальна€ мозгова€ дисфункци€ (ћћƒ), котора€ и €вл€етс€ причиной воз≠никновени€ школьных проблем примерно половины неуспева≠ющих учащихс€ (ё.—. Ўевченко, 1997; –.  эмпбелл, 1997; Ќ.Ќ. «а≠ваденко, 2000).

 ак отмечают исследователи, синдром дефицита внимани€ зна≠чительно чаще встречаетс€ у мальчиков, чем у девочек (в соотно≠шении от 4: 1 до 6: 1), и обнаруживаетс€ у детей всех социальных слоев (ћ.Ќ. Ўифман).

јнализ литературных источников показал, что основными при≠знаками нарушени€ €вл€ютс€ собственно гиперактивность, им≠пульсивность и невнимательность. ќсновным нарушением в общей структуре €вл€етс€ нарушение внимани€ (сильно страдают объем и концентраци€ внимани€, повышена отвлекаемость). –ебенок возбу≠дим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не Ђпс хочетї, а не может вести себ€ в соответствии со школьными требовани€ми вследствие специфических нарушений функциони≠ровани€ мозговых систем. ќсновными особенност€ми речи гипе-рактиипых детей €вл€ютс€ нарушени€ в развитии речи и трудности в формировании навыков чтени€, письма и счета, а также трудности в проговаринапнп сложных слов и скороговорок.

Ќейрофизиологические исследовани€ де€тельности клеток коры головного мозга пшерактивного ребенка показали, что их


продуктивна€ работа находитс€ во временном промежутке от 5 до 15 мин, а затем во врем€ релаксационной паузы (3-7 мин) проис≠ходит непроизвольное отключение и накопление энергии дл€ сле≠дующего цикла. ¬ этот момент ребенок как бы Ђвыпадаетї из ситуа≠ции, а спуст€ некоторое врем€ Ђвозвращаетс€ї. ƒл€ поддержани€ умственной активности ребенок посто€нно находитс€ в движении (крутитс€, вертит головой, теребит ногами и др.). ѕедагог, знающий психофизические особенности такого ребенка, не станет многократ≠но делать замечани€ и одергивать его.

  подростковому возрасту повышенна€ двигательна€ актив≠ность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внима≠ни€ остаютс€. ѕоведенческие нарушени€ сохран€ютс€ почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Ќ.Ќ. «аваденко, 2000).

—ледует помнить, что синдром гиперактивности - это медицин≠ский диагноз, право на постановку которого имеет только специа≠лист. ѕри этом диагноз ставитс€ только после проведени€ специ≠альной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней дви≠гательной активности ребенка.

ќпора на компенсаторные возможности реализуетс€ только в благопри€тной дл€ ребенка обстановке без интеллектуальных пере≠грузок, с соблюдением соответствующего режима, в ройной эмоцио≠нальной атмосфере (желательно, чтобы он обучалс€ по специаль≠ной программе).

ѕсихолог, совместно с педагогом и родител€ми, проводит психо≠логическую коррекцию эмоциональной сферы и поведени€ ребен≠ка, ведет разъ€снительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействи€ с каждым ги≠перактивным ребенком, и составл€ет индивидуальную программу его развити€.

√лавной задачей родителей €вл€етс€ обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развити€ и обучени€ ребенка.

¬ работе с гиперактивными детьми педагоги используют три основных направлени€: 1) развитие дефицитарных функций (вни≠мани€, контрол€ поведени€, двигательного контрол€); 2) отработка конкретных навыков взаимодействи€ со взрослыми и сверстника≠ми; 3) преодоление гнева (при необходимости).

ѕрофессор ћичиганского университета ¬.ћ.  рукшенк (1981) в качестве основных принципов обучени€ гиперактивных детей предлагает следующие:

Х давать простые инструкции;

Х иметь под рукой все необходимые материалы;


Х соотносить врем€, необходимое на переработку и усвоение ма≠
териала, с временными возможност€ми ребенка удерживать внима≠
ние;

Х предлагать дет€м посильные задани€, чтобы веро€тность отхо≠
да от их выполнении свести к минимуму;

Х учитывать соответствие содержани€ задани€ уровню развити€
ребенка дли того, чтобы он мог получить радость от его успешного
выполнени€;

Х использовать дл€ облегчени€ обучени€ конкретные пон€ти€;

Х вначале формировать базовые пон€ти€, на основе которых бу≠
дут усваиватьс€ последующие;

Х предъ€вл€емые одно за другим задани€ должны четко отли≠
чатьс€ друг от друга;

Х сходные процессы обучени€ не должны следовать друг за дру≠
гом;

Х возвращение назад или повторение можно использовать как
необходимый и полезный шаг;

Х в качестве помощи учащимс€ в процессе обучени€ допустимы
отступлени€ от запланированного, его исправление или корректи≠
ровка.

»сследовани€ отечественных педагогов позволили сформули≠ровать некоторые рекомендации учител€м, работающим с такими детьми (≈.‘. —ивашинска€).

1. Ќе подавл€ть потребности ребенка в двигательной активно≠
сти, а постаратьс€ направить его энергию в нужное русло (давать
двигательные разр€дки, дела€ небольшие паузы во врем€ урока).

2. ћинимизировать отвлекающие ребенка факторы (лучшее ме≠
сто в классе дл€ гиперактивного ребенка - парта, наход€ща€с€ в
»стре класса напротив доски).

3. ƒозировать учебные задани€ (если задание большое по объе≠
му, то следует предъ€вл€ть его по част€м).

ј. »спользовать зрительную и тактильную стимул€цию (пред≠ставить план зан€ти€ в виде графика, использовать таблички с на≠поминани€ми и др.).

–одител€м по организации взаимодействи€ с гиперактивным ре≠бенком можно дать такие рекомендации:

Х изменение отношени€ к ребенку как трудному и укрепление
позитивного мнени€ о нем как в глазах его родителей, так и самого
ребенка;

Х определение дл€ ребенка границы дозволенного поведени€
(методичность п последовательность в установлении запретов и
требований);


Х игнорирование нежелательного поведени€ (Ђне награждать ро-
дительским вниманием нежелательное поведение ребенкаї);

Х предложение модели позитивного поведени€ как альтернатива
сделанному замечанию;

Х Ђк каждому критическому замечанию прилагать, по крайней
мере, одну похвалу, а лучше - две или триї;

Х соблюдение четкого распор€дка дн€;

Х подбор интересных дл€ ребенка зан€тий (≈.‘. —ивашинска€ и
др.).

ѕрогноз состо€ни€ зависит от степени выраженности двига≠тельной расторможенноеЩ и неустойчивости внимани€, наличи€ нарушений в познавательной сфере и вторичных эмоциональных и личностных расстройств. Ѕольшое значение дл€ прогноза имеет адекватное комплексное воздействие. ѕри организации обучени€ особенно важно учитывать принцип соответстви€ учебной нагруз≠ки реальным возможност€м ребенка с учетом уровн€ его познава≠тельных способностей и степени нарушени€ концентрации внима≠ни€. ƒе€тельность ребенка должна быть успешной, а поставленна€ цель Ч достигнутой.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1721 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒва самых важных дн€ в твоей жизни: день, когда ты по€вилс€ на свет, и день, когда пон€л, зачем. © ћарк “вен
==> читать все изречени€...

437 - | 386 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.055 с.