Отдельную группу детей с особенностями психофизического развития составляют дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. К таким нарушениям относятся:
• психопатия (стойкий дисгармонический склад психики), пато
логия нлечений;
• ранний детский аутизм (в последнее время в литературных
источниках употребляется название «детский аутизм», «аутистиче-
ские нарушения»);
• синдром дефицита внимания (гипердинамический синдром);
• судорожный синдром и др. (А.О. Дробинская, 2001).
Весьма своеобразной в организации коррекционного воздействия является категория детей с различными формами психопато-подобного поведения.
Психопатия (психо- + греч. pathos страдание, болезнь) - патология характера, при которой у человека наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.
Одной из форм психопатии является так называемая психопатия неустойчивого круга. Дети проявляют внушаемость, под-чиняемость, неспособность к стойким привязанностям, слабость морально-этических установок, склонность «плыть по течению», они не склонны прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, а предпочитают слоняться по школьным коридорам. Такие дети не производят впечатления злостных нарушителей дисциплины, так как легко соглашаются с тем, что неправильно ведут себя, однако усилий для изменения своего поведения не прикладывают.
Взаимодействие с такими детьми предполагает четкую после-донатсльность требований взрослого окружения, особенно вредны для них гипоопека, безразличие со стороны взрослых, расхождение и требованиях, предъявляемых школой и семьей.
Другая форма психопатоподобного поведения получила название психопатия истерического круга, характерными чертами ее являются демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к эмоциональным расстройствам. Если расстройства поведения, учебной деятельности и настроения выражены в такой степени, что нарушают состояние ребенка и его адаптацию к коллективу и школе, - он нуждается и помощи психитерапевта.
К категории детей с эмоционально-волевыми расстройствами относятся и аутичные дети. Термин «аутизм» (от греч. auto - сам) предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857-1939). Как отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (РДА) был выделен Л. Канпером в 1943 г. (иногда в литературных источниках можно встретить название «синдром Кан-нера»). Клинические исследования отмечают достаточно частую встречаемость аутизма как симптома при многих психических расстройствах. Однако его раннее (иногда даже в первые месяцы жизни) проявление может оказать тяжелое негативное влияние в целом на психическое развитие ребенка. Именно в таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма, считающемся клинической моделью искаженного варианта нарушения психического развития, при котором отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно.
Причины аутизма имеют полиэтиологический и полинозологический характер (в том числе могут быть связаны с биологической дефицитарностыо ЦНС ребенка).
Как отмечают исследователи, синдром РДА встречается в 15-20 случаях па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства (С.А. Морозов).
Установлено, что аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками, «отрыве от реальности, уходе в себя, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воздействия, пассивности и сверхрани мости в контактах со средой» (К.С. Лебединская) и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.
При РДА наблюдается специфическая картина: отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Как отмечают исследователи, иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с. совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности (С.А. Морозов).
В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.
Но критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения, при лушгшческом расстройстве личности отмечаются:
• качсппенные нарушения в сфере социального взаимодей
ствия;
• качественные нарушения способности к общению;
• <>| раниченпые повторяющиеся и стереотипные модели поведе
ния, интересов и видов деятельности.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет. Основным признаком синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада си mi помов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;.'<) своеобразные нарушения речевого развития.
('реди общих специфических особенностей аутичных детей можно назвать:
• снижение или даже отсутствие потребности в общении - «экс-
трсмал ьное одиночество»;
• стремление к постоянству - феномен тождества (стереотип
ные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стерео
типность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание
руками, прыжки), игре (пристрастие к одним и тем же предметам,
одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию,
разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами,
одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре), речи
(повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);
• обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость
или искаженность эмоционального реагирования, часто сочетаю
щиеся с повышенной ранимостью;
• особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития
ребенка, задержка и нарушение развития речи;
• отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в гла
за, «скользящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей;
• своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее
адресности;
• индифферентность отношения к окружающим (предпочитает
находиться в коляске или кроватке, не просится на руки);
• необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит
ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные
ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
• парадоксальность реакции на моменты дискомфорта (наруше
ние режима питания) и потребности в контактах с другими людьми:
аутичпый ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен
к ним;
• раннее проявление страхов;
• наличие аутистических фантазий, характеризующихся ото
рванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью
с окружающим;
• моторная неловкость, часто сочетающаяся с вычурностью дви
жений, в результате чего наблюдаются проблемы при формирова
нии навыка письма, рисования, конструирования (С.А. Морозов).
Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ребенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичпый ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.
У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуникативной функции. Основными характерными чертами таких детей являются:
• мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи
для коммуникации, при котором сохраняется возможность случай
ного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной ча
сти детей (от 30 до 50% детей с РДА);
• отсутствие собственной речевой инициативы (не задают во
просов сами и могут не отвечать на обращения к ним);
• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фоногра-
фичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти
создает иллюзию развитой речи;
• отсутствие обращения в речи, не используют мимику и жесты,
не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затруд
няются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов,
включая указательный жест;
• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»)
и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других
иногда «я»);
• нарушения семантики (метафорическое замещение, расшире
ние или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований зна
чений слов), неологизмы и др.;
• изменения просодической стороны (необычный темп, ритм,
мелодика, интонации речи).
Все это свидетельствует о том, что речевые отклонения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.
Как отмечают исследователи, если осмысливать развитие ребенка с РДА по законам обычной логики, возникает непопятная парадоксальная картина, выражающаяся в том, что «при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности н умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотип пых занятий и специфических интересов подобного ребенка». Вследствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития.
Результаты исследовании С.А. Морозова и других ученых свидетельствуют от том, что искажение психического развития ребенка при РДЛ может быть ныражепо и разной степени - от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера страдает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллектуального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциалыюсть развития, имеющего особый характер: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением (например, задача 1 + 2 =? решается легче, чем задача: «У тебя была одна слива, мама дала еще две, сколько стало?»).
У многих детей с РДА (по некоторым источникам - у большинства, хотя следует отметить противоречивость мнений исследователей) наблюдается умственная отсталость. Однако следует помнить, что интеллектуальная недостаточность при аутизме не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одаренность в области изобразительного искусства.
Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.
Существует классификации детей с РДА по характеру социальной дезадаптации (Л. Винг), т.е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз социальной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.
Другие исследователи предлагают классифицировать РДЛ в соответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации - аутизма, стереотипности, ауто-стимуляции.
Сам аутизм может проявляться в разных формах, что позволило О.С. Никольской выделить четыре его основные группы и зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой:
1-я группа характеризуется полной отрешенностью от происходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, дети бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе);
2-я группа проявляется в активном отвержении (стререотин-иость движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами);
3-я группа характеризуется аутистическими замещениями внешней среды (захваченность аутистическими интересами, патологические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.), агрессией как формой защиты от окружающего, сформированностыо развернутой монологической речи при страдающей диалогической;
4-я группа проявляется в чрезвычайной трудности организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, дети робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).
Значимую роль в раннем выявлении нарушения развития и оказании своевременной помощи может играть врач-педиатр, а также врач-психоневролог, под постоянным наблюдением которого должен находиться ребенок с РДА. Педагогическое воздействие желательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих лу тичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объятие ние родителям того, что происходит с их ребенком, оказание4 помп щи в установлении с ним эмоционального контакта, умении в.чпя 11. на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым папрлм лением коррекционной помощи является создание положптслыкш эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, em социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение
Белорусские исследователи проблем раннего детского аутизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекщюнно-иедагогической помощи детям с аутистическими нарушениями ('ГЛ. Лещипская, И.В. Ковалец), которая базируется на основе индивидуального подхода, определяемого спецификой проявления аутнстического нарушения развития, и включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых реализуются специфические задачи.
lime одной категорией детей, нуждающихся в специальном кор-рекппонном воздействии, являются гиперактивные дети (от лат. acl iviis - деятельный, действенный; греч. hyper - над, сверху - указывает на превышение нормы).
Проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лег. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо. Пики проявления синдрома совпадают с пиками психоречевого развития: в 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма (Н.Н. Заваденко).
В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной возникновения школьных проблем примерно половины неуспевающих учащихся (Ю.С. Шевченко, 1997; Р. Кэмпбелл, 1997; Н.Н. Заваденко, 2000).
Как отмечают исследователи, синдром дефицита внимания значительно чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в соотношении от 4: 1 до 6: 1), и обнаруживается у детей всех социальных слоев (М.Н. Шифман).
Анализ литературных источников показал, что основными признаками нарушения являются собственно гиперактивность, импульсивность и невнимательность. Основным нарушением в общей структуре является нарушение внимания (сильно страдают объем и концентрация внимания, повышена отвлекаемость). Ребенок возбудим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не «пс хочет», а не может вести себя в соответствии со школьными требованиями вследствие специфических нарушений функционирования мозговых систем. Основными особенностями речи гипе-рактиипых детей являются нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, а также трудности в проговаринапнп сложных слов и скороговорок.
Нейрофизиологические исследования деятельности клеток коры головного мозга пшерактивного ребенка показали, что их
продуктивная работа находится во временном промежутке от 5 до 15 мин, а затем во время релаксационной паузы (3-7 мин) происходит непроизвольное отключение и накопление энергии для следующего цикла. В этот момент ребенок как бы «выпадает» из ситуации, а спустя некоторое время «возвращается». Для поддержания умственной активности ребенок постоянно находится в движении (крутится, вертит головой, теребит ногами и др.). Педагог, знающий психофизические особенности такого ребенка, не станет многократно делать замечания и одергивать его.
К подростковому возрасту повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Н.Н. Заваденко, 2000).
Следует помнить, что синдром гиперактивности - это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка.
Опора на компенсаторные возможности реализуется только в благоприятной для ребенка обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ройной эмоциональной атмосфере (желательно, чтобы он обучался по специальной программе).
Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребенка, ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком, и составляет индивидуальную программу его развития.
Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка.
В работе с гиперактивными детьми педагоги используют три основных направления: 1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля); 2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 3) преодоление гнева (при необходимости).
Профессор Мичиганского университета В.М. Крукшенк (1981) в качестве основных принципов обучения гиперактивных детей предлагает следующие:
• давать простые инструкции;
• иметь под рукой все необходимые материалы;
• соотносить время, необходимое на переработку и усвоение ма
териала, с временными возможностями ребенка удерживать внима
ние;
• предлагать детям посильные задания, чтобы вероятность отхо
да от их выполнении свести к минимуму;
• учитывать соответствие содержания задания уровню развития
ребенка дли того, чтобы он мог получить радость от его успешного
выполнения;
• использовать для облегчения обучения конкретные понятия;
• вначале формировать базовые понятия, на основе которых бу
дут усваиваться последующие;
• предъявляемые одно за другим задания должны четко отли
чаться друг от друга;
• сходные процессы обучения не должны следовать друг за дру
гом;
• возвращение назад или повторение можно использовать как
необходимый и полезный шаг;
• в качестве помощи учащимся в процессе обучения допустимы
отступления от запланированного, его исправление или корректи
ровка.
Исследования отечественных педагогов позволили сформулировать некоторые рекомендации учителям, работающим с такими детьми (Е.Ф. Сивашинская).
1. Не подавлять потребности ребенка в двигательной активно
сти, а постараться направить его энергию в нужное русло (давать
двигательные разрядки, делая небольшие паузы во время урока).
2. Минимизировать отвлекающие ребенка факторы (лучшее ме
сто в классе для гиперактивного ребенка - парта, находящаяся в
Истре класса напротив доски).
3. Дозировать учебные задания (если задание большое по объе
му, то следует предъявлять его по частям).
А. Использовать зрительную и тактильную стимуляцию (представить план занятия в виде графика, использовать таблички с напоминаниями и др.).
Родителям по организации взаимодействия с гиперактивным ребенком можно дать такие рекомендации:
• изменение отношения к ребенку как трудному и укрепление
позитивного мнения о нем как в глазах его родителей, так и самого
ребенка;
• определение для ребенка границы дозволенного поведения
(методичность п последовательность в установлении запретов и
требований);
• игнорирование нежелательного поведения («не награждать ро-
дительским вниманием нежелательное поведение ребенка»);
• предложение модели позитивного поведения как альтернатива
сделанному замечанию;
• «к каждому критическому замечанию прилагать, по крайней
мере, одну похвалу, а лучше - две или три»;
• соблюдение четкого распорядка дня;
• подбор интересных для ребенка занятий (Е.Ф. Сивашинская и
др.).
Прогноз состояния зависит от степени выраженности двигательной расторможенное™ и неустойчивости внимания, наличия нарушений в познавательной сфере и вторичных эмоциональных и личностных расстройств. Большое значение для прогноза имеет адекватное комплексное воздействие. При организации обучения особенно важно учитывать принцип соответствия учебной нагрузки реальным возможностям ребенка с учетом уровня его познавательных способностей и степени нарушения концентрации внимания. Деятельность ребенка должна быть успешной, а поставленная цель — достигнутой.
