Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—лова и предложени€




Ѕольшинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жизни. —начала их активный словарь пополн€етс€ лишь немногими отдельными словами, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускор€етс€. ќднако индивидуальные темпы овладени€ речью могут очень сильно различатьс€. ≈сли начавшие ходить дети произнос€т первые слова несколько позднее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них в развитии; возможно, сейчас они просто сосредоточены на упражнении других навыков (например, ходьбы). ќдни дети поздно начинают говорить, зато потом быстро догон€ют своих сверстников; другие, как может показатьс€, слишком задерживаютс€ на той или иной стадии речевого развити€. ќднако независимо от темпов овладени€ речью последовательность стадий €зыкового развити€ носит закономерный и предсказуемый характер (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 1996).

ѕервые слова и их значени€. ¬ какой бы точке земного шара ни родилс€ младенец, его первыми высказывани€ми будут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. —начала дети не обладают способностью строить высказывани€ из нескольких слов. ¬место этого они высказываютс€ холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными дл€ выражени€ целого р€да значений. “ак, слово Ђмамаї, произнесенное в различных ситуаци€х, с различной интонацией и в сопровождении разных жестов, может означать: Ђя хочу к мамеї, Ђћама, зав€жи мне шнурокї или: Ђ¬от мо€ мамаї.

 акие же слова младенец начинает произносить первыми? “ак как в каждой семье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развити€ очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличаетс€ по своему составу. ќднако все эти слова можно разделить на р€д основных категорий. »мена и названи€, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как Ђпапаї, Ђсоскаї, Ђбибикаї (машина), составл€ют значительную часть словар€ младенца (Nelson, 1974). Ќо уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношени€, такие как Ђтамї, Ђнельз€ї, Ђнетї, Ђвотї, иногда даже раньше, чем существительные (Bloom, Lifter & Broughton, 1985).

“о, какие слова и категории слов ребенок употребл€ет чаще всего, зависит от индивидуального стил€ его речи.  этрин Ќельсон (Nelson, 1981, 1996), одна из первых ученых, исследовавших стили освоени€ детьми €зыка, выделила референтный стиль, когда ими используютс€ в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимени€. ƒва основных вышеупом€нутых стил€ про€вл€ютс€ у детей старше 18 мес€цев, когда их словарный запас составл€ет около 50 слов. —ловарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных,

264 „асть II. ƒетство

обозначающих людей и предметы, включа€ лишь незначительное количество слов, обозначающих действи€. ƒети с экспрессивным стилем речи также используют названи€ предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса составл€ют слова, св€занные с социальным взаимодействием (например, Ђуходиї, Ђхочуї, Ђдайї). ƒальнейшее €зыковое развитие детей с референтным и экспрессивным стил€ми речи протекает различно. –ебенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуетс€ местоимени€ми, чем существительными, по сравнению с детьми, дл€ которых характерен референтный стиль.  роме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употребл€ть Ђфиктивные словаї, не имеющие истинных значений и замен€ющие их создателю слова, которых они не знает. ƒругие исследователи отмечали еще большие различи€ в €зыке детей на стадии одиночных слов, обусловленные стилем речи (Pine, Lieven & Rowland, 1997), частично объ€сн€ющиес€ воздействием характерных особенностей речи их матерей.  атегоризаци€ объектов. ѕервые слова ребенка часто €вл€ютс€ примерами расширени€ значени€ слова, или семантической сверхгенерализации. ’от€ они относ€тс€ к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расшир€ет их значение, начина€ обозначать данным словом все похожие объекты. Ќапример, ребенок называет своего собственного щенка звукоподражанием Ђгав-гавї. ¬ дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Ќо, узнав такие новые слова, как Ђкисаї (кошка) или Ђиго-гої (лошадка), ребенок переопредел€ет все усвоенные ранее категории животных (Schlesinger, 1982). ƒети склонны расшир€ть, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуютс€ дл€ определени€ того, к чему относ€тс€ слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обусловленных функци€х и свойствах объектов. ѕоэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорировали при их категоризации (Mervis, 1987). Ќекоторые интересные примеры расширени€ значений слов детьми приведены в табл. 5.9.

“аблица 5.9 ѕримеры семантической сверхгенерализации

—лово ребенка ѕервый референт ¬озможные расширени€ значени€ —войство
ѕтичка ¬оробьи  оровы, собаки, кошки, любое движущеес€ животное ƒвижение
”на Ћуна ќладьи, круглые п€тнышки на оконном стекле, круги в книгах, почтовые штемпели на конвертах ‘орма
ћуха ћуха  омочки гр€зи, пыль, все мелкие насекомые, крошки –азмер
√ав-гав —обаки ¬се животные, игрушечна€ собачка, м€гкие домашние тапочки, некто в меховой шубе “екстура
»сточник: адаптировано по de Villiers, de Villiers, 1979.

√лава 5. ѕервые два года жизни: физическое, к огнитивное и речевое развитие 265

”сваива€ дополнительные, уточн€ющие названи€ объектов, такие как Ђкотенокї, Ђкошкаї, Ђлевї и Ђтигрї, дети перезакрепл€ют слова за более определенными и иерархически организованными категори€ми (Clark, 1987; Merriman, 1987). »ными словами, лев и тигр теперь различаютс€, но оба они относ€тс€ к более общей категории Ђкошекї. —о временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой €зыка взрослых, относ€щихс€ к той же €зыковой культуре. –азвитие категориальной структуры €зыка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуальное развитие (Chapman, Mervis, 1989). ”потребл€емые детьми слова и соответствующие им значени€ тесно св€заны с развивающимис€ у них пон€ти€ми.

„то приходит к ребенку раньше Ч слово и его значение или пон€тие о нем? »сследователи по-разному интерпретируют имеющиес€ в их распор€жении факты. Ќекоторые, включа€ ѕиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируетс€ пон€тие. –ебенок открывает дл€ себ€ пон€тие, а затем находит и закрепл€ет за ним подход€щее, с его точки зрени€, название Ч выученное или придуманное им слово. Ёту точку зрени€ подтверждают наблюдени€ за близнецами, которые, как известно, создают свой личный €зык дл€ общени€ друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случа€х, когда их не обучают дактильной речи. ¬се это позвол€ет заключить, что сначала образуютс€ пон€ти€, а потом уже слова (Clark, 1983). ƒругие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать пон€ти€. Ќазыва€ своего щенка Ђсобакойї, ребенок просто дает им€ конкретному объекту. » только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это пон€тие (Schlesinger, 1982). ’от€ вполне веро€тно, что в вопросе о том, что первично Ч слово или пон€тие, обе точки зрени€ имеют право на существование и оба процесса взаимно дополн€ют друг друга по мере овладени€ ребенком родным €зыком.

Ђ–ечевой взрывї. ¬ возрасте в среднем около 21 мес€ца и, оп€ть же, независимо от принадлежности ребенка к той или иной культурной либо €зыковой группе, происходит Ђ€зыковой взрывї, когда у детей резко ускор€ютс€ темпы расширени€ их словарного запаса (Cowley, 1997; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). —оздаетс€ впечатление, что младенцы обладают внутренней мотивацией к этому; они часто указывают на разные предметы и спрашивают Ђ„то это?ї, стрем€тс€ играть с родител€ми и другими людьми в игры, св€занные с называнием объектов.  роме того, они начинают активно пытатьс€ произносить те слова, которые слышат. ¬ целом дети могут начать усваивать за неделю больше новых слов, чем узнали за все мес€цы, прошедшие с того момента, как начали говорить.

¬идимо, этот Ђвзрывї св€зан с усовершенствованием навыков категоризации, так как тоддлеры полагают, что каждое новое слово относитс€ к некоей новой категории и поэтому его необходимо знать. ¬ то же врем€ добавление в лексикон новых слов и сортировка их по категори€м улучшают навыки категоризации. ѕовышение внимани€ к взаимосв€з€м между словами и сигналами, получаемыми из социального мира, также может €вл€тьс€ значимым фактором, вли€ющим на этот процесс. ¬ период, предшествующий Ђ€зыковому взрывуї, дети мало внимани€ удел€ют сигналам родителей и других людей, свидетельствующим о специальном предназначении данного слова дл€ запоминани€.  огда происходит Ђвзрывї, дети приобретают чрезвычайную чувствительность к таким сигналам и используют их в процессе быстрого освоени€ новых слов. ќднако прочтение ими сигналов

266 „асть II. ƒетство

их социального окружени€ €вл€етс€ несовершенным. –оберта √олинкоф и  этти ’ирш-ѕасек подчеркивали (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999), что дети в этом возрасте обладают способностью и готовностью к усвоению определенных слов, которые совершенно не предназначались дл€ их ушей и были услышаны случайно; естественно, что затем дети произнос€т эти слова совершенно не к месту, часто привод€ родителей в серьезное замешательство.

“елеграфна€ речь и ранн€€ грамматика. Ѕлиже к середине 2-го года жизни дети начинают св€зывать слова между собой. ѕопытки такого рода обычно начинаютс€ с соединени€ двух слов, обозначающих два пон€ти€: Ђпапа вижуї, Ђносок сн€тьї, Ђеще сокї. ¬скоре по€вл€ютс€ имплицитные правила синтаксиса, и дети начинают посто€нно располагать слова в двухсловных предложени€х в определенном пор€дке. ѕоказыва€ на предмет, ребенок может сказать: Ђсмотри, собакаї или Ђсмотри, грузовоз [грузовик]ї. ¬ то же врем€ он никогда не скажет Ђгрузовоз, смотриї.

„то за особа€ грамматика используетс€ детьми? ¬ первое врем€ длина составл€емых ребенком предложений крайне ограниченна. —начала они состо€т из двух элементов, затем Ч из трех. Ќа каждом этапе количество слов или идей в каждом предложении ограниченно: дети оставл€ют только самые информативные слова и опускают все второстепенные. ¬ результате получаетс€ то, что –оджер Ѕраун (Brown, 1973) назвал телеграфной речью. Ќаиболее информативными словами, которые Ѕраун назвал контентивами, €вл€ютс€ существительные, глаголы и прилагательные. ћенее информативне значимые слова, названные Ѕрауном функторами, Ч это флексии, вспомогательные глаголы и предлоги.

—реди работ, посв€щенных анализу грамматики детской речи, выдел€етс€ исследование Ѕрэйна (Braine, 1963), который ввел пон€тие стержневой грамматики двухсловных предложений. —тержневыми или опорными словами обычно €вл€ютс€ глаголы действи€ (Ђидтиї), служебные слова (Ђнеї) или прит€жательные местоимени€ (Ђмойї). “аких слов немного, и они часто употребл€ютс€ в сочетании с икс-словами, или открытыми словами, как правило, существительными. Ќапример, Ђсмотриї €вл€етс€ опорным словом, которое может сочетатьс€ с любым открытым, образу€ двухсловные предложени€ типа: Ђсмотри, молокої (вижу молоко), Ђсмотри, папаї (вижу папу) или Ђпапа, смотриї. ќпорные слова практически никогда не используютс€ отдельно или в сочетании с другими опорными словами (McNeill, 1972). ќднако открытые слова могут использоватьс€ отдельно или сочетатьс€ между собой. “аким образом, структура двухсловных высказываний детей подчин€етс€ определенным правилам; пор€док слов в них не €вл€етс€ случайным.

ƒаже располага€ ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны передавать многочисленные значени€ с помощью жестов, интонации и контекста. ƒэн —лобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-летними детьми с помощью двухсловных предложений. ’от€ его маленькие испытуемые €вл€лись носител€ми различных €зыков: английского, немецкого, русского, турецкого и самоа, в их речи было много общих черт. —реди пон€тий, которые дети этого возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:

»дентификаци€: ¬ижу собачку. ћестонахождение:  нига там. ќтсутствие: Ќет.

√лава 5, ѕервые два года жизни: физичес кое, ког нитивное и речевое развитие 267

ќтрицание: Ќе волк.

ѕринадлежность: ћо€ конфета.

јтрибуци€: Ѕольша€ машина.

јгент-действие: ћама идет.

ƒействие-местонахождение: —идеть стул.

ƒействие Ч пр€мое дополнение: ”дарить теб€.

ƒействие Ч косвенное дополнение: ƒай папе.

ƒействие-инструмент: –езать ножом.

¬опрос: √де м€ч?

–ечевое развитие, происход€щее в период младенчества, подготавливает почву дл€ последующего расширени€ словарного запаса, освоени€ сложной грамматики, употреблени€ €зыка как средства социального воздействи€ и развити€ способности участвовать в разговорах, которые станов€тс€ обычными в дошкольном возрасте. ќднако теоретики диаметрально расход€тс€ во мнени€х относительно причин их по€влени€ и протекани€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-02-12; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 432 | Ќарушение авторских прав


Ћучшие изречени€:

—тудент всегда отча€нный романтик! ’оть может сдать на двойку романтизм. © Ёдуард ј. јсадов
==> читать все изречени€...

665 - | 489 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.017 с.