Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 ризис первого года




ѕо€вление возможности самосто€тельно передвигатьс€: св€зано с одним из наиболее выраженных кризисов в развитии ребенка. ѕо Ћ. —. ¬ыготскому, это период бурного формировани€ аффективной жизни, первых признаков возникновени€ детской воли. ≈сли до сих пор периоды аффективной нестабильности были св€заны с повышением у€звимости уровн€, с тревогами, возможными страхами ребенка, то наступающий кризис характеризуетс€ прежде всего проблемами в организации ребенка взрослым, а в некоторых, вполне нормальных, случа€х и некоторым регрессом в развитии речи, первых бытовых навыков, увеличением эмоциональной лабильности.

–ассмотрим подробнее, что происходит с ребенком в это врем€ с точки зрени€ развити€ и координации аффективных механизмов поведени€.

ƒо года, как мы уже обсуждали, периоды аффективного комфорта закономерно чередовались с периодами увеличени€ ранимости, у€звимости. Ѕлагополучие определ€лось успехами в разрешении задач организации жизненного стереотипа - опредмечивани€ потребностей и установлени€ эмоциональной прив€занности к близким - но с ними же св€зывались и следующие за ними трудности. –ебенок начинал страдать в ситуаци€х нарушени€ достигнутой стабильности.  онфликты с близкими в это врем€ возникали лишь в силу его консерватизма, слишком сильной приверженности совместно нажитым способам адаптации.

ѕреодоление излишней у€звимости в обоих случа€х происходило с помощью близких, которые не только обеспечивали ребенку комфорт и защищенность, но и предлагали ему опробовать новые, более продуктивные способы саморегул€ции, готовили к большей устойчивости в ситуаци€х сбо€ жизненного стереотипа.

¬се это врем€ ребенок оставалс€ неразрывно св€занным со взрослым, который контролировал все происход€щее с ребенком. ¬ год ситуаци€ резко мен€етс€: в норме это св€зано с физическим отделением ребенка от близкого - он научаетс€ ходить ¬ это же врем€ по€вл€ютс€ и первые предпосылки выделени€ себ€ из слитного младенческого переживани€ "пра-мы".

— началом передвижени€ перед малышом встает необходимость самосто€тельно организовывать отношени€ с изменчивой средой: адекватно воспринимать ее динамику, устанавливать дистанцию, оценивать опасность ¬ работу должны включатьс€ его собственные механизмы первого уровн€. ѕроцесс их вхождени€ в общую систему организации и составл€ет, как нам кажетс€, содержание кризиса первого года жизни.

 ак известно, кризис первого года характеризуетс€ по€влением "поведенческих" трудностей, временным рассогласованием во взаимодействии ребенка с его близкими (Ћ. —. ¬ыготский, 1984). ƒо сих пор вполне лад€щий с ними, ориентированный на их одобрение, малыш может стать неуправл€емым, импульсивным и даже опасным дл€ себ€. Ќа прогулке он, не отзыва€сь на оклик мамы, бежит по дорожке, или наоборот, застревает надолго около каждого забора или лужи, его невозможно оторвать от собирани€ камешков или увести от качелей. ƒома он начинает "всюду лезть", выбрасывать вещи из €щиков, убегать из-за стола или, сосредоточива€сь на каком-то своем зан€тии, не реагировать на оклики и просьбы. ѕопытки заставить его быть послушным вызывают протест, иногда агрессию. ¬есь сложившийс€ режим жизни, эмоциональное взаимопонимание оказываютс€ в это врем€ под угрозой.

» все же этот разлад нельз€ еще назвать пр€мым конфликтом между ребенком и его близкими, пока это скорее противосто€ние взрослого и полевых тенденций, которые в это врем€ "захватывают" малыша. ƒо сих пор, как мы уже обсуждали, он использовав механизмы первого уровн€ не дл€ защиты от мира (это брали на себ€ взрослые), а дл€ вхождени€ в него, и задачей было не установление индивидуальной дистанции в контактах, а пластичное при€тие предлагаемой формы. ѕоэтому, отделившись физически от взрослого, он, не имей своих механизмов защиты, усваивает динамику пол€, подчин€етс€ ей; в результате возникают неконтролируемые "зависани€", трудности переключени€ и импульсивность в поведении —труктура, динамика окружающего начинают серьезно конкурировать с уже сложившимс€ жизненным стереотипом, приемами эмоционального взаимодействи€ ребенка и близкого.

’арактерны и традиционно складывающиес€ способы преодолени€ этих трудностей. ѕриемом оказани€ ребенку "первой помощи" в подобной ситуации становитс€ общение с ним на €зыке тех же самых полевых действий  огда "не работают" пр€мые эмоциональные обращени€ мамы, ее просьбы и уговоры действенным становитс€ простое использование существующих полевых вли€ний - ребенка можно легко переключить, удержать или увести, сказав ему "...—мотри, смотри, вон кака€ птичка летит", ".. ѕобежали-ка теперь по этой дорожке", "...ј вон кака€ лесенка, сейчас мы на нее залезем". “акое обращение позвол€ет разрешить конкретную задачу и сохранить общий стереотип взаимодействи€.

≈сли взрослый не противопоставл€ет себ€ Ќапр€мую тенденци€м пол€, это позвол€ет ему сохранить эмоциональный контакт с ребенком и оказать ему поддержку в формировании механизмов его собственной защиты от непосредственных вли€ний пол€ - аффективных стереотипов, обеспечивающих разметку опасностей в окружающем, разумное дистанцирование от них. ¬ этом взрослый опираетс€ на уже существующие общие стереотипы жизненного уклада и способное координировать эмоциональные оценки. ¬озможность безболезненного выхода из кризиса св€зана со степенью отработки этих механизмов в благополучный период докризисного развити€.

“ака€ работа по аффективному упор€дочению окружающего происходит, видимо, тоже в традиционно прин€тых формах эмоционального комментировани€ взрослым событий, происход€щих вокруг проговаривани€ хода взаимодействи€ с ребенком. ќдним из ее ощутимых результатов становитс€ бурное увеличение словарного запас, который обычно и отмечаетс€ взрослыми как скачок в речевом развитии ребенка. ќднако не менее важно и то, что слова в данном случае станов€тс€ аффективными метками, с помощью которых ребенок начинает выстраивать свою первую устойчивую и узнаваемую картину мира.

ѕостепенное формирование устойчивых жизненных смыслов - аффективных примет и стереотипов действи€, ритмически организованных, детально проработанных, посто€нно проговариваемых - позвол€ет малышу стать более устойчивым к провокаци€м пол€. — одной стороны, этот комментарий необходим взрослому, потому что только с его помощью он может организовать ребенка, избежав капризов и конфликтов, но, с другой - он доставл€ет огромное удовольствие и самому ребенку, так как отвечает его потребности св€зать происход€щее в устойчивые, надежные стереотипы. јктивное развитие словар€ ребенка в этом возрасте во многом св€зано с его стремлением к упор€дочению мира, к аффективной организации жизненного пространства.

–ечь ребенка развиваетс€ в общем комментарии, и стимулируетс€ обоюдным удовольствием от эмоционального контакта и совместного проживани€, удобного, надежного и в то же врем€ аффективно насыщенного жизненного стереотипа.  ак известно, очень рано ребенок сам начинает пользоватьс€ этим организующим его речевым сопровождением Ёта функци€ характерной дл€ данного возраста эгоцентрической речи подчеркивалась Ћ. —. ¬ыготским

¬ рамках аффективного стереотипа взаимодействи€ продолжают развиватьс€ способы разрешени€ задач четвертого уровн€ - начинаетс€ интенсивна€ передача жизненного опыта, касающа€с€ важнейших сторон обыденной жизни ребенка, и, как мы уже обсудили, прежде всего, определени€ возможной опасности. ’арактерно, что в этот период ребенок вслед за взрослым с огромным удовольствием отмечает, что опасно и что "нельз€" делать. “акое выделение не пугает его, поскольку делает его мир еще более надежным: контрастно определенным, предсказуемым и потому уютным. —тереотип начинает строитьс€ как развернутый эмоционально насыщенный ритуал "правильной" жизни, размеченной рефреном оценок "хорошо" и "плохо". ¬скоре ребенок сам с удовольствием про€вл€ет предусмотрительность, пунктуально отмеча€ приближение знакомой ступеньки, канавы или кор€ги.

“аким образом, выход из кризиса первого года жизни происходит тоже с помощью взрослого. ќднако если в периоды у€звимости помощь касалась развити€ средств саморегул€ции, повышени€ аффективной устойчивости ребенка, то теперь выход из кризиса св€зан с разработкой форм организации реальных контактов с миром. ѕоследние прежде всего обеспечивают защиту ребенка от полевых тенденций и торможение его непосредственных реакций на случайные впечатлени€, они удерживают его в эмоциональной логике взаимодействи€ с близкими. “ак в общем жизненном стереотипе ребенок и близкие осваивают средства совместного разрешени€ задач первого уровн€.

ќграничение пластичности ребенка в отношени€х со средой, введение механизма первого уровн€ в более сложный смысловой контекст общего со взрослым жизненного стереотипа позвол€ет ему не только вернуть благополучие и согласие в отношени€ с близкими, но и, как мы увидим далее, начать более интенсивную разработку индивидуальных форм второго уровн€ сознани€ - дифференцированной словесно определенной, устойчивой картины мира и первых навыков самосто€тельной жизни.

3.3.
–анний возраст (между кризисами года и трех лет)

Ѕлагополучный период раннего детства, заключающийс€ между кризисами года и трех лет, также €вл€етс€ периодом интенсивного аффективного развити€. ”сложнение отношений q миром обычно св€зываетс€ в этом возрасте с успехами в сенсомоторном и речевом развитии ребенка ћы остановим внимание на формировании обеспечивающих его аффективных механизмов и покажем, что достижением этого периода €вл€етс€ также выделение ребенком себ€ из целостного переживани€ "пра-мы", вычленение из единого со взрослым жизненного стереотипа собственных механизмов второго уровн€ организации сознани€.

 ак обсуждалось выше, ребенок этого возраста становитс€ менее зависим от полевых тенденций и снова переживает период согласи€ с близкими и стабильного благополучи€ существовани€. » сам он безусловно хорош дл€ своих родных, и ему уютно в разрабатываемой вместе со взрослыми общем уклад" жизни - определ€етс€ смысл происход€щих событий, их пор€док, предназначение вещей, что можно и что нельз€ делать.

¬ то же врем€ это достаточно насыщенный и напр€женный период, недаром он заканчиваетс€ бурным аффективным кризисом ѕод прикрытием согласи€, размеренности и благополучи€ начинают развиватьс€ индивидуальные отношени€ ребенка с миром –ождаютс€ и фиксируютс€ €ркие, чувственно насыщенные, пол€рно окрашенные переживани€, приобретаетс€ собственный аффективный опыт, определ€ющий характер и устойчивость складывающейс€ картины мира ребенка

¬озможность интенсивного накоплени€ индивидуального аффективного опыта обусловлена уменьшением зависимости ребенка от структуры и динамики пол€, именно это вновь позвол€ет ему сосредоточитс€ на качественно важных впечатлени€х „резвычайно значимыми дл€ него оп€ть станов€тс€ ощущени€ собственного тела, как при€тные, так и непри€тные ќн начинает к ним прислушиватьс€, сосредоточиватьс€ на них, известно, что в этот период могут на некоторое врем€ вернутьс€ игры, св€занные с самораздражением ќднако внимание к телесным ощущени€м работает теперь не только на аутостимул€цию, близкие отмечают, что он действительно в это врем€ лучше ориентируетс€ в них и при необходимости уже может показать, где у него болит

— обострением внимани€ к телесным ощущени€м св€зано обращение ребенка к чувственной стороне окружающего мира, котора€ в этом возрасте остаетс€ аффективно значимой дл€ малыша и не затмеваетс€ еще функциональным назначением вещей ѕоскольку полевые тенденции не столь провоцируют его, он меньше стремитс€ перебирать ощущени€ и может сосредоточитьс€ на них и погрузитьс€ в переживание подробностей ƒиван, который стоит в комнате родителей, навсегда запомнитс€ не только своим цветом, но и м€гкостью или жесткостью ворса, ощущением краев проплешинки, запахом, который он чувствует, когда утыкаетс€ в него «еркало значимо не только потому, что ребенок причесываетс€ перед ним вместе с мамой и самосто€тельно играет со своим отражением, но и самим блеском, холодом гладкой поверхности, радужными переливами по ее кра€м и т. д. Ћюбой предмет домашнего обихода, камушек, палочки на улице могут стать в это врем€ увлекательной игрушкой, источником разнообразных ощущений, и почти все дети в этом возрасте увлекаютс€ пересыпанием песка, переливанием воды.

“ер€€ зависимость от структуры пол€, ребенок становитс€ и более чувствителен к витальному смыслу происход€щего вокруг, он легче "опознает" этологический знак ситуации. — одной стороны, это доставл€ет ему много удовольстви€, и по€вл€ютс€, например, игры в укрытие, когда малыш с наслаждением залезает "в норку", "в домик", под оде€ло, под куст, под стол или в коробку, но с другой - увеличение восприимчивости к качеству, как всегда, делает его и более у€звимым. “еперь он становитс€ не только более адекватно осторожным (например, на горке, где раньше, в возрасте около года, мог тер€ть чувство кра€), но часто начинает ощущать угрозу даже там, где близкий, в силу своих "взрослых" установок, опасности не видит и тревоги ребенка может считать нелепыми.

¬ это врем€ часто возникают бо€знь темной комнаты, опасени€ потер€тьс€; ребенок может испугатьс€ чьего-то диспропорционального, возможно, старого или болезненного, лица. —трахи фиксируютс€, и с ними св€заны впервые по€вл€ющиес€ в этот период страшные сны. ѕыта€сь успокоить, разве€ть тревоги малыша, взрослый сталкиваетс€ с тем, что его эмоциональные оценки станов€тс€ уже не столь безоговорочны дл€ ребенка.

Ќесмотр€ на то, что близкие продолжают сохран€ть свое вли€ние на эмоциональное состо€ние ребенка, они замечают, что его переживание обретает индивидуальную глубину и становитс€ менее опосредованным оценкой взрослого. Ёто формирующеес€ личное своеобразие в отношени€х с миром св€зано и с чуткостью к этологическому смыслу происход€щего, и с более точным и разнообразным воспри€тием своих телесных ощущений, и с самосто€тельным освоением малышом чувственной фактуры среды. ќно про€вл€етс€ сначала больше в русле саморегул€ции - в развитии своеобразных игр, но скоро принимает вид ограничений, которые малыш теперь достаточно четко ставит и себе, и близкому. ќн более определенно про€вл€ет свои вкусы, становитс€ прихотливым, например, более избирательным в еде или в одежде, возможно, более брезгливым. —талкива€сь с неожиданными реакци€ми малыша, близкие в это врем€ часто говор€т, что он становитс€ "интересным".

 онечно, взрослый и при всех этих ограничени€х и возможных "капризах", отражающих формирование индивидуального аффективного стереотипа ребенка, продолжает определ€ть дл€ него эмоциональный смысл и значение происход€щих событий, благодар€ чему сохран€етс€ единство общего уклада.  роме того, малыш зависит от близких в решении задач саморегул€ции. Ќесмотр€ на то, что он становитс€ способен самосто€тельно поддерживать необходимый уровень активности, взрослый в это врем€ продолжает помогать ему переживать непри€тные впечатлени€ и справл€тьс€ со страхами. Ѕлизкие, однако, не могут теперь просто успокоить ребенка и сн€ть его испуг своей непосредственной эмоциональной оценкой происход€щего. Ќесмотр€ на уверени€ близкого: "—овсем не страшно", "—овсем не больно", непри€тное переживание остаетс€ дл€ ребенка индивидуально значимым.

ѕомощь происходит за счет введени€ пугающего впечатлени€ в более широкий аффективный контекст, в ткань уклада, где оно св€зываетс€ и десенсибилизируетс€ не только эмоциональной оценкой взрослого, но и другими актуальными смыслами всех уровней - уюта, при€тного качества жизни, успехами ребенка, а также переживанием веселого риска. ‘ормируетс€ привычный ритуал защиты, например перевернуть подушечку, если приснилось что-то "не то", с ситуацией испуга св€зываетс€ магическа€ словесна€ формула, котора€ помогает ограничить его действие. » ребенок с готовностью откликаетс€ на эту помощь даже в случае реальной физической травмы: "„уть не упал", "” кошки заболи, у собачки заболи, а у ѕетеньки пройди", "—ейчас мама подует, поцелует и все пройдет". ѕодобные способы защиты от непри€тных переживаний, как мы обсудили выше, характерны именно дл€ второго уровн€ аффективной организации сознани€.

«аданный взрослым и совместно осмысленный уклад, привычные стереотипы жизни направл€ют кристаллизацию индивидуального опыта. ¬ процессе взаимодействи€ со взрослым формируютс€ индивидуальные представлени€ о времени и пространстве, предметности и константности окружающего мира.

Ќеотъемлемыми атрибутами общего уклада выступают вещи, окружающие ребенка, определ€етс€ и фиксируетс€ их ценность, функциональна€ значимость, способы их использовани€. Ёти же вещи, как уже говорилось, имеют дл€ малыша и свою индивидуальную аффективную ценность, €вл€€сь источником €рких сенсорных впечатлений. —оединение переживаний функционально полезной и сенсорно привлекательной вещи становитс€, как нам кажетс€, аффективной основой развити€ индивидуальной картины предметного мира. ≈сли раньше малыша больше "захватывали" отдельные сенсорные впечатлени€, которые он упорно воспроизводил с помощью циркул€рных реакций, то теперь, когда его жизнь структурирована и осмыслена укладом, ребенка "очаровывают" свойства вещей. ћир обретает дл€ него свою индивидуальную реальность, вещественность и посто€нство именно благодар€ вы€влению и аффективной фиксации конкретных сенсорных качеств предметов.

–ебенок теперь сам активно контактирует со средой, но взрослый помогает ему упор€дочить и систематизировать индивидуальный чувственный опыт, и здесь их установки полностью совпадают. ћалыш с готовностью узнает, что предметы могут быть большими и маленькими, разными по вкусу, форме и цвету и получает удовольствие не только от разнообразных впечатлений, но и от св€зывани€ их в устойчивые чувственные комплексы. Ёто, как нам представл€етс€, отражает активность формирующегос€ уровн€ аффективных стереотипов.   концу этого периода он и сам может стать увлеченным собирателем "коллекций" игрушечек, камушков или пуговиц, обладающих особыми сенсорными свойствами. ѕри этом, однако, он с особенным удовольствием утверждает, что собирает "полезные", т. е. функционально определенные, вещи.

”довольствие доставл€ет пор€док. ћалыш спрашивает дл€ того, чтобы снова и снова перебирать уже организованные в его опыте впечатлени€, любит задавать одни и те же вопросы дл€ того, чтобы услышать знакомый ответ. ќн начинает использовать игрушки функционально и с удовольствием воспроизводит знакомые режимные моменты, привычные действи€ близких - кормит куклу, укладывает ее спать и т. п.

”клад создает стержень организации впечатлений, но в то же врем€ определенным образом ограничивает ее. ѕоскольку именно уклад €вл€етс€ основной движущей силой всего происход€щего в жизни ребенка, то пон€тно, что дл€ него пока не может стать значимым сосредоточение на отдельных причинно-следственных св€з€х.  онечно, активно манипулиру€ предметами, на практике, он уже понимает эти отношени€, но они не наход€тс€ в центре его внимани€. »звестно, что вопрос "почему?" действительно сначала не актуален дл€ ребенка раннего возраста (возможно, по этой же причине у него сначала нет и направленности на четкое разделение живого и неживого, определение большей или меньшей активности движимых укладом субъектов и объектов).

—в€зь между происход€щими событи€ми устанавливаетс€ с помощью упор€дочени€ их во времени. ќднако пока еще это не конкретные временные св€зи прошедшего, насто€щего и будущего. ѕривычный ход событий жестко св€зываетс€ ребенком в единый аффективный стереотип. ќн задаетс€ ритмом общего жизненного уклада,. надежно воспроизводитс€ в круговом повторении смены дней, времен года, домашнего режима, уходом и возвращением близких с работы. ¬се это создает характерное дл€ раннего возраста переживание длительности происход€щего: череда событий размеренно воспроизводитс€, и врем€ стоит на месте. ќбщий ритм уклада постепенно св€зываетс€ ребенком с конкретными, аффективно значимыми дл€ него событи€ми и вещами, с режимом его индивидуальной жизни: врем€ купатьс€, гул€ть, мыть голову, убирать игрушки, ехать на дачу или идти встречать маму.

ѕолуча€ все большую возможность передвижени€, ребенок аффективно осваивает свое индивидуальное пространство.  онечно, в целом пространство тоже организуетс€ общим жизненным укладом, но и оно конкретно св€зываетс€ с присутствующими в нем близкими людьми, их вещами, любимыми и нелюбимыми бытовыми процедурами (папин стол, пространство под кроватью, где "живут" чемодан и горшок, двор с горкой и двор с собакой, угол сада, где растет куст смородины). ѕоэтому пространство тоже индивидуально прорабатываетс€ ребенком, чувственно конкретизируетс€ и получает самые разнообразные аффективные смыслы.

»звестно, что в число неотъемлемых атрибутов вещи дл€ ребенка входит ее словесное обозначение, и этот возраст характеризуетс€ быстрым ростом словарного запаса за счет названий предметов и их свойств. Ѕлизкий активно способствует этому, но имена получают вещи, имеющие дл€ ребенка не только определенную взрослым функцию, но и свой собственный аффективный смысл, недаром он теперь часто пытаетс€ "поправить" взрослого и приспособить название к оцененным им самим свойствам предмета. » это, по нашему мнению, тоже отражает активность в развитии второго уровн€ индивидуального сознани€.

ќбозначение помогает фиксировать впечатление, и ребенок теперь получает возможность воспроизводить его в пам€ти с помощью слова. ѕон€тно, что это играет огромную роль в формировании устойчивой индивидуальной картины мира. »звестно, что именно с ранним возрастом св€заны наши первые сознательные воспоминани€, их особа€ конкретна€ €ркость, аффективна€ окрашенность, организаци€ на основе чувственных ассоциаций.

ѕри сохранении тесной эмоциональной общности со взрослым ребенком начинают выдел€тьс€ и фиксироватьс€, с одной стороны, стереотип собственной аффективной избирательности, собственных привычек и ритуалов, с другой - жизненные стереотипы его близких; одним из средств их дифференциации также €вл€етс€ конкретное предметное упор€дочивание. ќпределение принадлежности вещи становитс€ дл€ ребенка аффективно значимым. » раньше вещь, св€занна€ с близким, приобретала дл€ него особое качество, становилась объектом интереса. “еперь малыш внимателен к самому пор€дку принадлежности и в какой-то момент может начать пунктуально требовать, чтобы вещи использовались только их "хоз€евами" или, наоборот, воспринимать его нарушение как сверхуморительную шутку.

–ебенок и сам начинает про€вл€ть себ€ как собственник. ѕри этом "€" в его речи может еще активно не использоватьс€, но пометка "мое" уже сейчас становитс€ дл€ него аффективно значимой. ¬ыдел€ютс€ его личные вещи: оде€ло, подушечка, тарелка, ложка, чашка, игрушки, горшок. „асто в это врем€ он вынужден выслушивать от родных шутливые упреки в жадности. ѕри этом малыш искренне расстраиваетс€, но все равно не может отдать свою вещь, поскольку пока слишком "прив€зан" к ней как к неотъемлемому атрибуту своего жизненного стереотипа, разрушение которого он воспринимает трагически, поскольку переживание своего "я" в это врем€ обеспечиваетс€ именно индивидуальным аффективным стереотипом.

Ќа пике переживани€ собственности, как уже отмечалось, может начатьс€ период собирательства, накопительства, когда коллекции мелких предметов (чем их больше, тем лучше) складываютс€ в коробочку, котора€ становитс€ заветной ценностью, и ребенок ревностно следит за ее сохранностью. ћалыш обращает внимание на характерные дл€ окружающих действи€, выражени€, шутки, ждет их повторени€ и провоцирует на него близких.

ќн начинает с особым вниманием относитьс€ и к своим собственным про€влени€м.  онечно, он и раньше сосредоточивалс€ на них, поскольку они находились в центре внимани€ его близких, но теперь он сам фиксирует устойчивые признаки самого себ€. ¬ажными станов€тс€ все про€влени€ себ€ в мире, их повтор€емость и регул€рность. ћалыш гордо демонстрирует, как он забираетс€ на ступеньку, содержимое горшка и пустую тарелку, начинает делать куличики и чиркать карандашом. ¬ большинстве случаев "картина", может, не претендует на название, но ребенок с удовольствием отмечает остающийс€ след. ¬ это врем€ он нуждаетс€ не только в общей эмоциональной поддержке мамы, но и в ее внимании к конкретному результату того, что он делает.

’арактерно, что теперь взрослый дифференцирование оценивает его действи€. ≈сли раньше близкие радовались практически любой. активности малыша, то теперь все более четко различают хорошее и плохое. "Ќельз€" относитс€ не только к внешней опасности, но и к неприемлемому дл€ близких поведению ребенка.  ак правило, в норме это означает дл€ них не то, что малыш сам плох, а то, что хороший ребенок не должен делать плохо. “аким образом, представление малыша о себе и своих поступках развиваютс€ и упор€дочиваютс€ под контролем эмоциональной оценки близкого.

 ак уже упоминалось, значимыми дл€ ребенка станов€тс€ не только интенсивность, качество, но и регул€рность, повтор€емость своих действий. ≈му важна стабильность в использовании навыков самообслуживани€: бережно соблюдаютс€ сложившиес€ ритуалы в организации важнейших моментов обыденной жизни. ќн сам следит за пор€дком: укладывание спать должно непременно включать и предложени€ попить, и привычный разговор, и высаживани€ на горшок, вне зависимости от того, насколько это ему действительно нужно; во врем€ прогулки ребенок стремитс€ охватить все привычные удовольстви€ - покачатьс€ на качел€х, съехать с горки, посидеть в песочнице, и т. д.

»звестно, что именно в этот период жизни закладываютс€ основы самоощущени€, представлени€ о посто€нстве своего "я"; формируетс€ схема собственного тела, ребенок начинает узнавать и показывать себ€ и близких не только в зеркале, но и на фотографии. »ндивидуальный аффективный стереотип про€вл€етс€ и в том, что малыш становитс€ очень выразителен в контактах: любовь и нежность демонстрируютс€ объ€ти€ми и поцелу€ми, близким даютс€ ласковые имена. ¬ норме в это же врем€ он начинает активно использовать в речи личные местоимени€.

–ебенок про€вл€ет интерес к другим дет€м и, кажетс€, ощущает свою общность с ними. ѕо крайней мере при случайной встрече они начинают смущенно перегл€дыватьс€ и улыбатьс€ друг другу как члены одного тайного сообщества. ќднако, несмотр€ на общее стремление к сверстникам и даже при про€влении отдельных симпатий, устойчивых избирательных контактов пока не формируетс€. –адость доставл€ет общее движение, крик, физический контакт, т. е. непосредственное аффективное заражение. ”довольствие от возни с песком, с водой, с игрушечной машинкой усиливаетс€, если р€дом играет другой ребенок.

“аким образом, в этот межкризисный период у ребенка происходит интенсивное накопление индивидуального жизненного опыта. ƒифференцируетс€ физическое самоощущение, упор€дочиваетс€ собственна€ картина окружающего, насыщенного ощущени€ми качества и экологического смысла, рождаетс€ переживание предметности, константности мира, особое аффективное воспри€тие времени и пространства. ќтношени€ ребенка с предметным миром станов€тс€ менее опосредованными аффективными установками взрослого. –азвитие индивидуального жизненного стереотипа создает основу дл€ бурного развити€ воспри€ти€ и речи.

¬ыделение индивидуального аффективного стереотипа жизни позвол€ет сформировать устойчивое самоощущение - переживание "я", характерное дл€ второго уровн€ сознани€ Ёто про€вл€етс€ в развитии представлений о схеме своего тела, фиксации своего изображени€, в возникновении чувства собственности, привычек в быту и во взаимодействии с близкими. ѕервые личные воспоминани€, аффективно насыщенные и св€занные с конкретными сенсорными ощущени€ми, с устойчивым ритмом уклада, позвол€ет создать фундамент аффективной стабильности личности. ¬ это врем€ начинаетс€ св€зывание и накопление впрок €рких чувственных впечатлений, индивидуальных привычек, ритуалов, позвол€ющих в будущем поддерживать нашу жизненную активность

¬ течение этого благополучного периода в результате развити€ индивидуальных форм адаптации к стабильным услови€м жизни ребенок снова может стать более брезгливым и пугливым, что объ€сн€етс€ повышением впечатлительности в ситуаци€х плохого сенсорного качества и этологической угрозы.  ак уже отмечалось, в это врем€ вновь про€вл€ютс€ страхи ѕереживание у€звимости, как мы видели в более раннем возрасте, стимулирует развитие индивидуальных форм саморегул€ции и эмоционального взаимодействи€ ребенка с близкими ќн продолжает нуждатьс€ в их эмоциональной поддержке дл€ переработки своего нового, более сложного аффективного опыта взаимоотношений с миром.

“еперь, когда в укладе дифференцируетс€ индивидуальный аффективный стереотип ребенка, эмоциональное взаимодействие становитс€ все более важным св€зующим звеном общей жизни. Ќар€ду с непосредственным пластичным усвоением эмоционального состо€ни€ друг друга все большее значение приобретают знаки эмоциональных переживаний, вербальное структурирование впечатлений, в том числе получают посто€нную оценку про€влени€ самого ребенка. ≈сли раньше поведение малыша формировалось за счет его эмоциональной пластичности, структуры внешних вли€ний, сложившихс€ рельсов стереотипов взаимодействи€, то теперь по€вл€етс€ возможность ввести непосредственные оценки "хорошо" и "плохо", "правильно" и "не правильно". –азвитие самоощущени€ ребенка идет под эмоциональным контролем близких.

ћожно сказать, что основными достижени€ми этого периода в развитии системы организации сознани€ и поведени€ €вл€ютс€ становление механизмов индивидуального аффективного стереотипа (второй уровень) и закладка пока еще общих со взрослым механизмов эмоционального контрол€ (четвертый уровень). “аковы, если пытатьс€ сформулировать это кратко, достижени€ ребенка в развитии отношений с миром на рубеже его трехлети€. ƒл€ того чтобы загл€нуть вперед и пон€ть, к какому новому шагу в их усложнении и активизации готовитс€ ребенок, мы должны будем специально сосредоточитьс€ на изменени€х, которые происход€т в это врем€ в развитии средств его саморегул€ции, поскольку предполагаем, что механизмы, позвол€ющие это сделать, созревают именно в этой области.

ќбраща€сь к развитию форм регул€ции аффективных процессов, можно заметить, что на фоне удовлетворени€ потребности в стабилизации и упор€дочении индивидуальной картины мира все большее место в жизни ребенка начинают занимать удовольстви€, св€занные с новизной и игровой трансформацией привычного пор€дка –ебенок в это врем€ настолько активно экспериментирует с собственным телом и чувственной фактурой вещей, что может, заигравшись, совершить опасное дл€ себ€ действие ќсваива€ речь, он тоже играет, едва научившись говорить, начинает шуточно коверкать слова, пытаетс€ рифмовать.

ќпределив пор€док принадлежности вещей и требу€ его соблюдени€ от других людей, он сам получает удовольствие от игры в его нарушение. ¬ это врем€ рождаетс€ нова€ форма игрового подражани€: если раньше оно осуществл€лось непроизвольно в виде пластичного следовани€ мимике, жестам, интонаци€м близких, то теперь малыш сознательно изображает их с помощью значимых вещей-атрибутов - бабушкиных очков, папиного портфел€ и т. п. Ёто, конечно, еще не ролева€ игра, пока ребенок может даже испугатьс€, если близкий начнет активно нав€зывать ему в игре чью-то роль.

“аким образом, в самосто€тельной аутостимул€ции наблюдаетс€ нарастание доли механизмов третьего уровн€, когда удовольствие доставл€ют впечатлени€ от игрового нарушени€ и восстановлени€ привычного пор€дка.

јнализиру€ помощь, которую ребенку оказывает взрослый в активизации и поддержании аффективной стабильности, мы можем отметить, что в это врем€ мен€етс€ характер эмоционального комментари€ близких: уменьшаетс€ дол€ непосредственного сопровождени€ всего происход€щего с ребенком (в норме он уже не столь нуждаетс€ в этом) и аффективно выдел€ютс€ отдельные €ркие сюжеты, св€занные с событи€ми, приключени€ми, в которых подчеркиваетс€ активна€ роль их участников - малыша, мамы, папы, бабушки. –ебенок с огромным удовольствием слушает эти рассказы о себе и близких, требует их многократного повторени€ и не позвол€ет пропускать уже знакомые любимые детали. — помощью такого комментари€ впечатление приключени€ вплетаетс€ в уклад жизни и становитс€ его неотъемлемой частью.

¬ это врем€ одним из важных моментов общени€ ребенка и близкого традиционно становитс€ эмоционально выразительное чтение и рассказывание сказок. Ќабор сказок сначала ограничен, потому что малыш долго обживает полученные впечатлени€ и требует их посто€нного воспроизведени€. »звестно, что истории, которые его привлекают, подобно присказкам, сопровождавшим ранние ритмические игры, рифмованы и опираютс€ на повторы. ќни насыщены чувственными детал€ми и обращаютс€ к знакомым бытовым ситуаци€м. ¬ то же врем€ они начинают довольно быстро включать по-насто€щему пугающие впечатлени€ с отрицательным этологическим знаком - страшных животных, налетающих птиц, потер€вшегос€ в лесу ребенка, наконец, просто угрозу: "я теб€ съем".

Ёти впечатлени€ его особенно захватывают. –аньше испуг от подбрасывани€ на руках веселил его, потому что перевешивало ощущение абсолютной уверенности в том, что взрослый поймает его. “еперь страшное перестает доминировать в его переживани€х, так как включаетс€ близким в контекст ритуала сказки, котора€ развиваетс€ по незыблемому закону: с маленьким, если он "хороший" и следует правилам хорошего поведени€, ничего дурного не случитс€, и ребенок, пережива€ пугающий эпизод, заранее уверен, что все хорошо кончитс€. яркие переживани€ опасности и избавлени€, введенные в смысловой контекст сказки, тренируют ребенка в овладении собственными страхами. Ќо самое главное - создаетс€ аффективный стереотип уверенности в безопасности под защитой уже не конкретного близкого взрослого, а общего правила: поскольку он сам "хороший", то автоматически (магически) €вл€етс€ неу€звимым.

¬ отличие от собственных развлечений и шуток, вместе со взрослым малыш не просто переживает игровое нарушение и восстановление аффективного равновеси€, но и получает посто€нную опору, гарантии безопасности, которые станов€тс€ основой дл€ более активных отношений с миром. “ак, в русле саморегул€ции идет интенсивное опробование аффективных механизмов третьего и четвертого уровней сознани€, обеспечивающих активную самосто€тельную адаптацию в неопределенных услови€х и развитое социально адекватных, "правильных", форм поведени€. Ёто €вл€етс€ дл€ малыша чрезвычайно актуальным, потому что он вступает в. следующий этап своего развити€ и должен пройти через еще один неминуемый кризис становлени€ системы аффективной организации отношений с миром, традиционно выдел€емый как кризис трех лет. ћы постараемс€ доказать, что он, как и кризис первого года, св€зан с освоением механизмов индивидуальной аффективной адаптации к неопределенным, нестабильным услови€м жизни.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-05-08; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 393 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

∆изнь - это то, что с тобой происходит, пока ты строишь планы. © ƒжон Ћеннон
==> читать все изречени€...

2072 - | 1881 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.04 с.